合理利用課堂生成 有效增強(qiáng)教學(xué)效果

楊海德

【關(guān)鍵詞】 數(shù)學(xué)教學(xué)；課堂生成；利用

【中圖分類號(hào)】 G633.6 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004—0463（2017）22—0083—01

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“實(shí)施教學(xué)方案，是把‘預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)。在這個(gè)過程中，師生雙方的互動(dòng)往往會(huì)‘生成一些新的教學(xué)資源，這就需要教師能夠及時(shí)把握，因勢(shì)利導(dǎo)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，使教學(xué)活動(dòng)收到更好的教學(xué)效果?！笨梢?，課堂不完全是教師預(yù)設(shè)導(dǎo)演的場(chǎng)所，教師要對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的生成合理加以利用。

一、利用預(yù)設(shè)的可變性，激發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)欲

在課前備課的時(shí)候，教師總是將課堂預(yù)設(shè)設(shè)計(jì)得很完美，但是我們面對(duì)的是有思想的個(gè)體，所以在課堂教學(xué)中難免會(huì)出現(xiàn)預(yù)設(shè)的一些可變性。所以在這一個(gè)過程中，就需要教師靈活運(yùn)用教學(xué)技巧，“化危為安”，促使學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來。

例如，教學(xué)“直角坐標(biāo)系中的軸對(duì)稱”一課時(shí)，某教師設(shè)計(jì)了這樣一道題目：在平面直角坐標(biāo)系中，畫出下列已知點(diǎn)及其關(guān)于坐標(biāo)軸的對(duì)稱點(diǎn)，并把它們的坐標(biāo)填入表格中，看看每對(duì)對(duì)稱點(diǎn)的坐標(biāo)有什么規(guī)律。

已知點(diǎn)：（2，3），（-1，2），（-6，-5），（0.5，1），（4，0）

學(xué)生馬上說，橫坐標(biāo)不變，縱坐標(biāo)互為相反數(shù)。此時(shí)，教師卡殼了，學(xué)生都已經(jīng)知道結(jié)論了，自己的探究活動(dòng)就沒有意義了。但是，這個(gè)教師靈機(jī)一動(dòng)，說：“同學(xué)們真聰明，那么你能在直角坐標(biāo)系中設(shè)計(jì)一個(gè)簡(jiǎn)單的關(guān)于x軸對(duì)稱的圖案，驗(yàn)證你課前預(yù)習(xí)的成果嗎？”這時(shí)候?qū)W生的表現(xiàn)欲空前高漲，馬上埋頭進(jìn)入到了圖案的設(shè)計(jì)和結(jié)論正確性的驗(yàn)證之中去了。

二、利用預(yù)設(shè)的偶發(fā)性，提高課堂精彩度

在課堂教學(xué)中，教師課前的預(yù)設(shè)考慮得再周到，也不可能面面俱到。而學(xué)生的思維在一定程度上存在靈活性，在實(shí)際解題過程中難免會(huì)出現(xiàn)一些喜人的現(xiàn)象。所以，在課堂教學(xué)中，教師要善于給學(xué)生留足表達(dá)自己想法的時(shí)間和空間，以免一種好的解題方法和思路被忽視了。

比如，在一次聽課中，教師出示了這樣一道題目：如下圖，從邊長(zhǎng)為（a+4）cm的正方形紙片中剪去一個(gè)邊長(zhǎng)為（a+1）cm的正方形（a>0），剩余部分沿虛線剪開，組成一個(gè)長(zhǎng)方形（不重疊無縫隙），求這個(gè)長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)。此時(shí)，有學(xué)生馬上說：“老師，我知道，是（4a+16）cm?！币?yàn)橛袆e的教師聽課，所以該教師忽視了該學(xué)生的答案，而是催其趕緊計(jì)算。課后，筆者找到了這個(gè)學(xué)生，問了他的想法。這位學(xué)生指著圖說：“如果把剪去的部分平移，那么所求長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)就是這個(gè)大正方形的周長(zhǎng)，即：4（a+4）=4a+16，最后的計(jì)算也驗(yàn)證了我的想法是正確的啊。”簡(jiǎn)直是奇思妙想，卻因?yàn)榻處煹牟恢匾暥チ伺c其他學(xué)生分享的機(jī)會(huì)，將它扼殺在搖籃中。其實(shí)，只要教師多留給學(xué)生一點(diǎn)發(fā)表意見的機(jī)會(huì)，少一點(diǎn)主觀臆斷，這個(gè)生成定能使我們的課堂更加精彩。

三、利用課堂生成的動(dòng)態(tài)性，使用本質(zhì)巧嫁接

俗話說，種瓜得瓜，種豆得豆?？墒窃谡n堂教學(xué)中，偏偏就可能遭遇了“種瓜得豆”的尷尬。此時(shí)，就需要靠教師的教學(xué)機(jī)智巧妙地進(jìn)行化解。

比如，在教學(xué)“加減消元法”時(shí)，某教師出示了這樣一道例題：小明買一支自動(dòng)鉛筆和2支鋼筆共花了17.5元，買一支自動(dòng)鉛筆和3支鋼筆共用去22元，鉛筆和鋼筆的單價(jià)各是多少元？

教師預(yù)計(jì)學(xué)生根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)可以得出：一支鉛筆的價(jià)錢與一支鉛筆的價(jià)格相互抵消，兩支鋼筆的價(jià)格相互抵消，剩下的就是一支鋼筆的單價(jià)，這就是加減消元法，很符合生活實(shí)際和教學(xué)需要?？墒窃趯?shí)際教學(xué)中，學(xué)生列出方程后，應(yīng)用了代入法，與教師的預(yù)期有出入。其實(shí)教師的情境預(yù)設(shè)是建立在 “加減消元法”的思維基礎(chǔ)上的，而學(xué)生的解題思路是在原有生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是把一支鉛筆和兩支鋼筆的價(jià)格作為一個(gè)整體進(jìn)行代入解題，這種對(duì)于數(shù)學(xué)思想的靈活運(yùn)用是值得鼓勵(lì)和提倡的。但是思維方式的“錯(cuò)位”，最終造成沒有達(dá)到預(yù)期的效果。而教師“傻眼”的根本在于沒有抓住“消元”的本質(zhì)。如果教師在肯定學(xué)生思維“閃光點(diǎn)”的時(shí)候，進(jìn)一步提問：“這個(gè)問題我們還可以根據(jù)等式的哪個(gè)性質(zhì)也得到類似的效果呢？請(qǐng)同學(xué)們以小組為單位進(jìn)行討論，并嘗試解決。”這樣一來，不但使課堂教學(xué)出現(xiàn)了意外的生成（整體代入法解一元二次方程），又揭示了“加減消元法”的本質(zhì)（等式的性質(zhì)一），將學(xué)生的思維“嫁接”到了教師的課堂預(yù)設(shè)之中了，種了瓜，卻得到了瓜和豆。

（注：本文系2016年度甘肅省教育科學(xué)“十三五”教育科學(xué)規(guī)劃課題《初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成有效性的研究》的研究成果，課題編號(hào)為：GS【2016】GHB0858）

編輯：謝穎麗endprint