活用思維導(dǎo)圖，突破小說閱讀限度

一個人的閱讀史也是精神成長史。初中學(xué)生，正值自主閱讀學(xué)習(xí)的起步階段，適時恰當(dāng)?shù)恼莆找欢ǖ拈喿x方法至關(guān)重要。但實際教學(xué)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生小說閱讀時間非常有限，興趣也不足。閱讀狀態(tài)呈現(xiàn)“短、淺、快”特點。在人教版初中教材中，雖然小說篇數(shù)較多，但在日常教學(xué)中，教師對小說閱讀的教學(xué)角度單一，缺乏原生態(tài)閱讀技法的指導(dǎo)。基于這些問題，本文嘗試提出如下解決方案。

為了提升學(xué)生小說閱讀的專注力和持久性，安靜的閱讀環(huán)境和興趣必不可少。在小說閱讀活動整體啟動前，教師可充分利用每周的閱讀課時間，培養(yǎng)學(xué)生靜讀的習(xí)慣。同時班級內(nèi)組建閱讀互助小組，閱讀成果可在閱讀課小講堂與全班同學(xué)分享，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣和動力。小組輪流講解，講之前一周手繪宣傳海報張貼在教室里，并設(shè)置提問欄目，供小組交流思考。如果需要幫助，主講小組可在開講之前尋求教師幫助。筆者所帶班級目前已開展過“馮驥才與他的《俗世奇人》”“龍應(yīng)臺的萬丈豪情與萬丈深情——《銀色仙人掌》”“三體系列”等專題分享活動。每每一個個“小老師”講完，他們推薦的書往往都會有一部分同學(xué)搶先預(yù)訂好借閱，學(xué)生的參與度思考度較之前有很大的改善。

長篇小說需要的閱讀時間較長，筆者建議學(xué)生采用“碎片化閱讀批注”的小組閱讀交流形式進(jìn)行閱讀。每個月的第一周做好閱讀計劃。一個月只讀一個經(jīng)典作家的作品，及時記錄反思閱讀成果，互相監(jiān)督，提升閱讀的系統(tǒng)性。具體的表格設(shè)置如下：

為了幫助學(xué)生掌握基本的小說自主閱讀方法和解讀鑒賞方法，教師可充分利用教材中的篇目。教師可按故事和人物的小說基本解讀圖式進(jìn)行課堂設(shè)計，給予學(xué)生閱讀過程的指導(dǎo)。以《社戲》為例。

《社戲》是魯迅記敘童年往事的一篇經(jīng)典小說。故事講述了幼年的“我”隨母歸省，鄉(xiāng)下月夜行船的經(jīng)歷。這次別樣的經(jīng)歷讓“我”感觸頗多。初一學(xué)生在解讀魯迅這一類小說時，由于生活化的情境和主人公年齡特點，基本能夠?qū)ψ髌分械男蜗笄榫痴f出自己的體驗，但缺乏結(jié)構(gòu)梳理和提煉。所以預(yù)習(xí)時筆者讓學(xué)生選取一個最想深入探究的主題，把文中能找到的相關(guān)線索都找出來，運用圖畫的方式展示。下圖就是學(xué)生以“《社戲》中我回鄉(xiāng)的這次經(jīng)歷特別在哪里？”為探究問題，做出的第一次閱讀成果。

課堂上，以四人小組為單位交流，在已有的圖形上進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”。從原始圖開始向外添加，添加的角度可以是人物身份、性格，人物在故事中的語言行為、情感表現(xiàn)等。故事角度可以從敘事視角、敘事結(jié)構(gòu)、敘事語言等方面入手。比如從人物性格分析入手：

經(jīng)過這一輪交流，教師可以根據(jù)小組提出的交流成果，適時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)和形式。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本圍繞“這個戲到底好不好？這個豆究竟好不好吃？這次的經(jīng)歷我心里究竟是怎樣一種體驗？”這三個問題來展開。根據(jù)這幾個主問題，課堂目標(biāo)當(dāng)堂生成為挖掘文章細(xì)節(jié)，解讀背后的潛臺詞；學(xué)會角色體驗式閱讀，探索不一樣的視角。這即是一種讀小說的方法，同時也適用于小說的創(chuàng)作。學(xué)生思維自由度高，探究樂在其中。

課堂活動形式上，筆者在這節(jié)課的討論環(huán)節(jié)之前，設(shè)置了一個主活動，讓學(xué)習(xí)小組從“我”“我的母親”“雙喜”“六一公公”里任選一個角色扮演，細(xì)讀課文中對這個角色重點描寫的部分，并且接受其他同學(xué)在閱讀的過程中關(guān)于這個角色的提問。在提問的過程中引導(dǎo)學(xué)生不要脫離文本，依據(jù)原文的描寫做合理的推斷或假設(shè)。這個環(huán)節(jié)大多數(shù)學(xué)生會結(jié)合自身的經(jīng)歷把握出更多行為細(xì)節(jié)背后人物微妙的心理活動和性格。由此選取關(guān)鍵詞逐步的修改之前的思維圖，深化理解。小組合作拓展導(dǎo)圖的過程便是一個思維交流碰撞生疑的過程，通過這樣的交流學(xué)生對這篇小說中真實與虛構(gòu)的關(guān)系、故事情節(jié)、人物的特點、環(huán)境特征等都會有更深入的理解。學(xué)生在這個學(xué)習(xí)過程中還會找出自己值得進(jìn)一步探究的點，比如“我”的情感脈絡(luò)，詩意的環(huán)境與作者情感的關(guān)系等。

導(dǎo)圖的運用即是一個探究性學(xué)習(xí)的過程，也是一個自主學(xué)習(xí)的支架，思維拓展創(chuàng)新的支架。尤其是小說這類敘事性強、多元視角的文學(xué)作品，借助思維導(dǎo)圖的制作的教學(xué)過程既能夠充分尊重和掌握學(xué)生最初的閱讀體驗和水平，提高教學(xué)的有效性，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對小說的閱讀興趣。有了前期準(zhǔn)備和教學(xué)指導(dǎo)，學(xué)生在自主進(jìn)行名著閱讀時便能逐步克服為難情緒。

小說的閱讀，是學(xué)生與文本、作者、世界和自我的多重對話。學(xué)生的閱讀體驗是動態(tài)化，生成性的，教師只需適時的觀察、點撥即可。由于小說創(chuàng)作時代、創(chuàng)作風(fēng)格等影響，小說種類很多，本文提出的這些策略并不能放之四海皆準(zhǔn)，仍存在許多問題，待進(jìn)一步的研究。隨著新課程改革的不斷深入，筆者相信一定會涌現(xiàn)出更多更完善的解決方式，初中小說閱讀教學(xué)也將迎來一個新局面。

鄭璐，女，華中師范大學(xué)中國古代文學(xué)碩士畢業(yè)，現(xiàn)為寧波外國語學(xué)校初中語文教師。endprint