學(xué)前兒童審美移情的發(fā)生、特點(diǎn)及支持策略

韋國芬

摘要：學(xué)前兒童審美移情的發(fā)生表現(xiàn)在兒童運(yùn)用審美能力對文本進(jìn)行形象性感知、運(yùn)用審美知覺對意象展開豐富性聯(lián)想、運(yùn)用審美理解對內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性解讀時(shí)。它的特點(diǎn)為互動性的感官聯(lián)覺、主體性的直覺賦形、情緒性的想象移置、泛靈性的情感投射。據(jù)此，教師可通過相應(yīng)策略促使兒童審美移情的實(shí)現(xiàn)，即引導(dǎo)兒童在創(chuàng)作中滲透生活經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)審美意識；理解兒童在欣賞中體悟不同意象，釋放審美情感；支持兒童在解讀中融入文本情境，發(fā)揮審美想象。

關(guān)鍵詞：學(xué)前兒童；審美移情；審美情感

一、審美移情的內(nèi)涵

德國美學(xué)家羅伯特·費(fèi)舍爾（Robert Vischer ）認(rèn)為，“我們對于周圍世界的審美觀照，其基本的特點(diǎn)是一種自發(fā)的外射作用。那就是說，它不僅只是主觀的感受，而是把真正的心靈的感情投射到我們的眼睛所感知到的人物和事物中去。一句話，它不是‘Einempfindung（感受），而是‘Einfühlung（移情）”，[1]即審美移情是在審美觀照下感受到的一種由我及物的單向外射作用。而現(xiàn)代美學(xué)家朱光潛認(rèn)為，“什么是移情作用，用簡單的話來說，它就是人在觀察外界事物時(shí)，設(shè)身處在事物的境地，把原來沒有生命的東西看成有生命的東西，仿佛它也有感覺、思想、情感、意志和活動，同時(shí)，人自己也受到對事物的這種錯(cuò)覺的影響，多少和事物發(fā)生同情和共鳴”。[2]可見，審美移情不只是個(gè)體將主觀情感及意志投射在客觀事物上的單向體驗(yàn)過程，而是物我同一雙向影響的情感溝通。

移情是學(xué)前兒童審美情感的體現(xiàn)及表達(dá)方式，兒童利用具有吸收性的心靈張力對藝術(shù)作品進(jìn)行審美圖式的組織和建構(gòu)。兒童的審美移情是“兒童在面對視覺文本的時(shí)候，將自己的情感、思想、意志和人格投射到畫面形象上，于是在頭腦中形成生動活潑的審美意象，并在與其交往的過程中獲得審美愉悅?！盵3]

二、學(xué)前兒童審美移情的發(fā)生機(jī)制

學(xué)前兒童審美移情的發(fā)生，在于兒童通過移情，將自身的思想和意志移置于外物，使主體的情感和意愿得到實(shí)現(xiàn)和表達(dá)。從兒童審美角度看，構(gòu)成審美移情的發(fā)生機(jī)制比較復(fù)雜，它既是兒童與視覺文本進(jìn)行情感對話的心理活動過程，也是兒童通過審美感知過渡到審美聯(lián)想，最終實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造的審美過程。

（一）運(yùn)用審美能力對文本進(jìn)行形象性感知

審美移情形成的基礎(chǔ)是個(gè)體運(yùn)用審美能力對視覺文本進(jìn)行感知。兒童對藝術(shù)的審美依靠潛意識里的審美能力，它是“一種高度綜合的心理能力，是在審美活動過程中認(rèn)識和體驗(yàn)、感受或創(chuàng)作審美對象或?qū)徝酪庀蟮囊环N能力。它是感性與理性、認(rèn)識與體驗(yàn)、再現(xiàn)與表現(xiàn)、接受與創(chuàng)造、意識與無意識的綜合統(tǒng)一融會貫通的復(fù)雜的心理過程。”[4]也就是說，當(dāng)兒童吸收性的心靈與作品的情感表現(xiàn)在形式結(jié)構(gòu)上相對應(yīng)時(shí)，彼此間便會達(dá)成一種共鳴。這種共鳴是人與物之間的一種聯(lián)覺反應(yīng)，伴隨兒童情感體驗(yàn)持續(xù)的注入和加深，藝術(shù)與兒童情感間的界限會逐漸消磨，藝術(shù)也由此變得富有生命和情感。兒童的審美移情正是通過對客觀事物進(jìn)行共鳴感知，然后在心理層面將感知到的表象融入個(gè)體積累的經(jīng)驗(yàn)體系中，最后造就客觀表象的主觀情感化。

（二）運(yùn)用審美知覺對意象展開豐富性聯(lián)想

“審美情感是從審美感知過渡到審美想象的必要環(huán)節(jié)，感知獲得的表象由于情感的融入而獲得新鮮生命，表象開始活躍地重新組合，進(jìn)入‘浮想聯(lián)翩‘神思飛揚(yáng)的特定的審美狀態(tài)，構(gòu)成審美意象?！盵5]正是基于兒童對審美意象的聯(lián)想，才形成了兒童表達(dá)自我、外化自我情感的現(xiàn)象。一旦兒童在審美聯(lián)想中獲得滿足，他的內(nèi)心會產(chǎn)生情景交融的愉悅感，從而實(shí)現(xiàn)自我感受與物我體驗(yàn)的交互。

兒童運(yùn)用審美知覺進(jìn)行聯(lián)想的過程，促使兒童將內(nèi)心世界與視覺文本建立聯(lián)系。其建立聯(lián)系的過程是不斷生成與建構(gòu)的，是兒童與作品經(jīng)由異質(zhì)同構(gòu)或同形同構(gòu)的彼此交互而促使雙方在情感上達(dá)到的視界融合。在生成和建構(gòu)的作用下，兒童會將審美對象內(nèi)化為具有生命力的審美意象。這種對審美對象的聯(lián)想是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)自由表達(dá)的直覺賦形，是基于兒童對視覺文本進(jìn)行體悟基礎(chǔ)上所創(chuàng)造的審美概念。

（三）運(yùn)用審美理解對內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)造性解讀

審美移情在一定程度上體現(xiàn)了兒童將物化的文本主觀情感化，這需要兒童對視覺文本進(jìn)行深層次的理解和創(chuàng)造性的解讀。兒童的審美理解是感性直覺和理性認(rèn)知的統(tǒng)一。他們對視覺文本的解讀是通過客觀事物的具體形象來聯(lián)想，而不是依據(jù)個(gè)體的理性思考和邏輯理解。

兒童對視覺文本的解讀具有強(qiáng)烈的主動創(chuàng)造性，他們總會將創(chuàng)造聯(lián)系在富有美感的審美內(nèi)容中，以促使感性的美升華到更高境界。對視覺文本的概括和感知，主要來源于感性世界中對事物的敏銳觀察和主觀理解。在視覺接受范圍內(nèi)，年幼的兒童便能表現(xiàn)出對審美對象的完形知覺，呈現(xiàn)于兒童在文本視點(diǎn)間的游移轉(zhuǎn)換，就是他們在整體縱觀基礎(chǔ)上，完成對各視點(diǎn)的整合建構(gòu)和創(chuàng)造。由于視覺文本的解讀存在開放性的感知框架和未確定性的研究視角，這種不定性能夠滿足兒童強(qiáng)烈的好奇心和探索欲，促使其不受解讀范式的束縛和限制，從而能夠創(chuàng)造不一樣的解讀方式。

三、學(xué)前兒童審美移情的本質(zhì)特點(diǎn)

（一）互動性的感官聯(lián)覺

學(xué)前兒童對文本的視覺體驗(yàn)表現(xiàn)為多感官參與的聯(lián)覺反應(yīng)。對于語言發(fā)展仍處于不完善階段的兒童來說，仿佛僅用語言難以表達(dá)對作品的情感體驗(yàn)，有必要借助動作或表情加以表達(dá)。當(dāng)兒童欣賞某一作品時(shí)，常會不由自主的邊說邊比劃，或獨(dú)自創(chuàng)作時(shí)，伴有不自覺地哼唱和肢體運(yùn)動，這些都體現(xiàn)了學(xué)前兒童與視覺文本互動時(shí)所產(chǎn)生的審美移情。在藝術(shù)欣賞過程中，兒童傾向于調(diào)動自己的各種感官進(jìn)行欣賞，諸如言語、表情抑或肢體等感覺通道對文本進(jìn)行感受。

當(dāng)兒童沉浸在視覺作品中，他們也如成人藝術(shù)家一般會產(chǎn)生強(qiáng)烈的動覺反應(yīng)。他們的動覺反應(yīng)是伴隨自身所積累的生活經(jīng)歷和審美經(jīng)驗(yàn)。但是，一般成人對于藝術(shù)作品的感知傾向于運(yùn)用單一的感覺通道進(jìn)行體驗(yàn)，喜歡用語言進(jìn)行表達(dá)。相較于成人的審美體驗(yàn)，兒童對藝術(shù)作品的審美，更多的是運(yùn)用感官聯(lián)覺的形式進(jìn)行整體感受，從而更能切身體會作品抒發(fā)的情感，也更易于融入作品中。

（二）主體性的直覺賦形

學(xué)前兒童對視覺文本的審美常體現(xiàn)為一種直覺賦形，它是兒童心理層面早已形成的審美圖式與外界審美對象的感性形式發(fā)生碰撞時(shí)所產(chǎn)生的結(jié)果。當(dāng)兒童與外物進(jìn)行情感對話時(shí)，便能很快與其達(dá)到同構(gòu)，獲得審美體驗(yàn)的滿足感和愉悅感。這種直覺賦形是兒童對藝術(shù)內(nèi)容、情感、形式的直接把握和感性理解，不存在理性邏輯上的思辨和考慮，不涉及對錯(cuò)，也無關(guān)真假，有的只是兒童在與視覺文本的交往互動中對情感表現(xiàn)性的理解和把握。

相較成人的審美，兒童潛意識中的審美直覺，雖然局限了他們對圖畫的正確解讀，卻為他們的審美意象增添了獨(dú)特的美感。學(xué)前兒童喜歡從自己的視角對文本進(jìn)行品味，其呈現(xiàn)的都是兒童獨(dú)特的審美方式和個(gè)性化的表達(dá)。他們僅憑直觀感覺對藝術(shù)對象進(jìn)行把握，并把直接感受到的藝術(shù)表征和內(nèi)在本質(zhì)進(jìn)行展示。這種移情式的直覺性審美感知是兒童對視覺文本灌輸情感的結(jié)果，是其獲得愉悅審美體驗(yàn)的途徑。

（三）情緒性的想象移置

學(xué)前兒童受知識經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征的影響，使其在審美移情中帶有情緒性想象，這種想象就是賦形于物。它體現(xiàn)在兒童通過想象將自己的生活經(jīng)歷、審美情感、認(rèn)知體驗(yàn)等移置于客觀事物上。還體現(xiàn)在他們常按照自己的意愿自主建構(gòu)審美對象。在這過程中，他們既不受客體的約束，也無須按照成人的審美范式。他們依據(jù)自己的審美需要和審美興趣，憑借內(nèi)在的生命沖動，自發(fā)、自主、自由地創(chuàng)造著屬于自己的審美對象。在兒童審美對象的創(chuàng)造中，兒童所表現(xiàn)出來的知覺的整體性與直覺性，記憶的具體形象性，情感的易感染性和彌散性等使兒童具有一種潛在的審美能力。[6]這種獨(dú)特的審美能力，可以幫助他們逐漸消除自我與外物的隔絕邊界，促使其盡快融入審美情境，達(dá)到物我合一的審美境界。

（四）泛靈性的情感投射

審美情感是兒童審美表達(dá)的動力，涵蓋著個(gè)體審美心理的各個(gè)方面，是兒童整體審美狀態(tài)的呈現(xiàn)。一方面，它由直接的視覺感知作用而激發(fā)，是審美快感的體現(xiàn)。另一方面，它是審美主體對審美對象的情緒反映。兒童樂于將自身的情感賦予審美對象，并渴望在視覺文本中尋找自己的原型。正如沃格林所描述的一種“對象化了的自我欣賞”。

兒童泛靈性的心理使其更易于產(chǎn)生審美移情的現(xiàn)象。他們通過自己的方式給審美對象賦予生命和靈魂，并將其情感毫無遮掩地投射在文本中。他們享受沉浸在審美體驗(yàn)中的愉悅和快感，此時(shí)的他們是“更自發(fā)的、更表現(xiàn)的、更單純的行動的、更自然的、更無控制和自由流露的”。[7]所以，兒童審美移情中情感是連接個(gè)體與文本的溝通媒介，是二者進(jìn)行對話的樞紐，更是兒童內(nèi)在感性活動的體現(xiàn)。在這過程中，兒童釋放了自我，融合了物我，打破了審美主體與審美對象的邊界，以豐富、深刻的方式表達(dá)了自身愉悅的審美體驗(yàn)。

四、學(xué)前兒童審美移情的支持策略

（一）引導(dǎo)兒童在創(chuàng)作中滲透生活經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)審美意識

審美移情是兒童心理和生理對外部世界的感知經(jīng)驗(yàn)，始于審美主體與外界環(huán)境互動作用而產(chǎn)生的審美意識。作為兒童在社會實(shí)踐中的產(chǎn)物，它依賴于審美意識的作用，而審美意識的作用源于兒童日常生活經(jīng)驗(yàn)的積累。故而，引導(dǎo)兒童在創(chuàng)作中滲透生活經(jīng)驗(yàn)，能幫助其建構(gòu)審美意識，進(jìn)而促進(jìn)審美移情的發(fā)生。

學(xué)前兒童審美意識的建構(gòu)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，需要教師進(jìn)行有序的引導(dǎo)。它不僅依賴于教師在藝術(shù)活動中進(jìn)行培養(yǎng)，也需要教師在一日活動中進(jìn)行滲透。首先，教師要開設(shè)綜合性的藝術(shù)教育課程，引導(dǎo)兒童在藝術(shù)創(chuàng)作中將審美對象與自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行結(jié)合，使兒童充分發(fā)揮主觀能動性，學(xué)會利用自身經(jīng)驗(yàn)對文本進(jìn)行潤色，從而建構(gòu)更為飽滿的審美意識。其次，教師要引導(dǎo)兒童全身心去感受生活以及大自然中的美。引導(dǎo)他們充分調(diào)動自己的審美通道，將自身的生活經(jīng)驗(yàn)滲透到感受美的過程中，從而更真切的享受審美愉悅，以便創(chuàng)作中更好地體現(xiàn)審美對象。

（二）理解兒童在欣賞中體悟不同意象，釋放審美情感

學(xué)前兒童常通過審美感知、審美想象、審美理解等對視覺文本進(jìn)行欣賞，情感就是連接他們各個(gè)審美機(jī)制的內(nèi)驅(qū)力。由于學(xué)前兒童理性思維尚未成熟，且自我意識較強(qiáng)，這導(dǎo)致他們在藝術(shù)欣賞活動中，會不由自主地將情感投射到客觀事物上，并有意或無意地將審美意象情緒化，使其帶有情感色彩。隨著兒童年齡的增長以及經(jīng)驗(yàn)的豐富，他們對不同審美意象的情感體驗(yàn)會呈現(xiàn)出程度上的深淺和形式上的多樣，從而造就內(nèi)在審美情感的升華。對此，教師可創(chuàng)設(shè)適宜兒童感知力發(fā)展的審美環(huán)境，以此刺激兒童對不同審美意象的直覺體驗(yàn)，釋放他們內(nèi)在的審美情感。教師還可利用契合兒童審美趣味，滿足兒童審美需要的藝術(shù)作品讓兒童進(jìn)行欣賞，使兒童在藝術(shù)作品的欣賞過程中，激發(fā)自身對審美意象的共鳴，使其在情感中受到感染和熏陶，最終實(shí)現(xiàn)心智的啟迪和情感的共融。

（三）支持兒童在解讀中融入文本情境，發(fā)揮審美想象

審美移情的發(fā)生是兒童個(gè)體內(nèi)在體驗(yàn)的抽象化構(gòu)造，是對文本的情感映射和想象交流。學(xué)前兒童具有的符號表征使其在精神世界的指導(dǎo)下對審美意象進(jìn)行主動、自由、個(gè)性的情緒化想象。它將兒童從刻板的視覺文本解讀范式中釋放出來，是兒童主觀判斷式的情感神游。從兒童主體來看，意象的形成過程就是兒童的生命體驗(yàn)尋求內(nèi)在形式的過程，也就是兒童的主觀情意與客觀物象交融而形成的心理形象。[8]

解讀中，融入文本情境是兒童審美體驗(yàn)的表達(dá)，它能夠促使兒童心靈深處的生命體驗(yàn)得到釋放和強(qiáng)化。針對這般情形，教師應(yīng)支持兒童對視覺文本的解讀范式，體會他融入文本情境的感知力和想象力。一方面，要鼓勵兒童大膽表達(dá)自己對視覺文本的理解和感觸，激發(fā)他與文本的良好互動。在此基礎(chǔ)上，教師還可依據(jù)兒童的情感體驗(yàn)設(shè)置相應(yīng)的問題情境，來調(diào)動兒童想象力的發(fā)揮。另一方面，教師可讓兒童欣賞經(jīng)典的藝術(shù)作品后進(jìn)行重塑，以此重構(gòu)兒童的審美結(jié)構(gòu)，提升他對既定審美意象的再想象與再創(chuàng)作。

綜上所述，審美移情是學(xué)前兒童與視覺文本的情感交融，是兒童愉悅審美體驗(yàn)的結(jié)果。所以，教師不僅要提高自身的審美能力，還要掌握一些與兒童審美心理相關(guān)的知識，并開展有效的審美教育，培養(yǎng)兒童的審美情感，尊重并保護(hù)兒童的審美移情。

參考文獻(xiàn)：

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