建構(gòu)“課鏈”，提升語文課堂綜合性

施春娟

在高中語文教學(xué)中，教師常常將教學(xué)聚焦在語文工具性與人文性的落實上，無論是單篇教學(xué)，還是散點教學(xué)，都精雕細(xì)琢，從教學(xué)總體而言，卻收效甚微。筆者為突破教學(xué)瓶頸問題，潛心鉆研教材，堅持探尋文本間的關(guān)聯(lián)，以高中生知識和能力的融合共進為著眼點，嘗試建構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的“課鏈”，讓微系列走進高中生心中，以期提升語文課堂的綜合性。

一、主題鏈，引導(dǎo)比較

主題乃文本之帥， 集中凝練的主題賦予不同的文本以鮮活的靈魂，營造了濃濃的人文環(huán)境，使學(xué)生在閱讀感悟中享受著情操的陶冶。筆者注重從整體上把握教材，讓他們站在不同角度、從不同側(cè)面比較主題，在培養(yǎng)其健康的個性、健全的人格的同時，引導(dǎo)他們形成系統(tǒng)化的主題鏈。

在教學(xué)《今生今世的證據(jù)》時，筆者引導(dǎo)學(xué)生立足主題，比較該單元的幾篇文章。學(xué)生們思索后，開始展示，有的說：“我認(rèn)為《想北平》這篇文章，以類比的手法，由愛母親表達了對北平極致的愛。”有的說：“韓少功的作品《我心歸去》雖也是懷念故鄉(xiāng)，但是從異鄉(xiāng)為著眼點，表達了對故鄉(xiāng)的深刻認(rèn)識?！庇械恼f：“《肖邦故園》將肖邦與故鄉(xiāng)的關(guān)系作為行文的線索，風(fēng)景與音樂水乳交融。”還有的說：“本文重在精神的返鄉(xiāng)。”……通過主題的鑒賞比較，學(xué)生們在交流分享中建構(gòu)了單元的主題鏈。

學(xué)生由淺入深認(rèn)識主題，長期進行清晰連續(xù)的比較，可有效拓展學(xué)生的思想外延。教師要充分釋放教材的綜合效益，引導(dǎo)學(xué)生站在不同的視角，在主題鏈的連續(xù)建構(gòu)中凈化思想，享受藝術(shù)與生命的雙重滋養(yǎng)。

二、文體鏈，多元審視

無論是閱讀思維，還是寫作思維，都隸屬文體的范疇。閱讀的第一要訣就是樹立明確的文體意識，否則，閱讀只能空幻為鏡中之花，潘新和教授如是啟迪我們。筆者除了注重文本外，還側(cè)重讓學(xué)生有明確的文體意識，立足文體反復(fù)誦讀，培養(yǎng)良好的語感，同時，引導(dǎo)他們自主建構(gòu)明晰的文體鏈。

在教學(xué)《林黛玉進賈府》時，筆者重點培養(yǎng)學(xué)生的文體意識。學(xué)生小組討論后，交流展示，有的同學(xué)說：“魯迅先生的《祝?！肥钦驹凇业慕嵌葦⑹鱿榱稚┑娜松瘎?，以及生活在魯鎮(zhèn)麻木冷漠的人們的?！庇械恼f：“我們小組認(rèn)為本文的不同之處，是以黛玉的行蹤為線索，眾人在黛玉的見聞中以不同的形式登場亮相。”有的說：“朱自清先生的文章雖然也有明晰的線索，但主要是借荷塘月色來傾吐內(nèi)心的情感?！薄ㄟ^多元審視，學(xué)生學(xué)會了尋找不同文體的側(cè)重點，其文體鏈逐漸清晰化。

文體，是文本閱讀不可分割的鮮活存在；審視文體，可發(fā)掘作者訴諸其中的意趣。教師要盤活教材的不同文體資源，引導(dǎo)學(xué)生多元審視，在文體鏈的構(gòu)建中深度感知文本思想，與才華滿腹的作者對話。

三、知識鏈，深化思維

知識本為心靈的活動，如晴空的紅日具有無窮的力量。讓高中生習(xí)得文本知識與學(xué)習(xí)技能，這是新課標(biāo)賦予每位語文教師的使命。筆者精心播種與學(xué)情適合的知識之種，注重新舊知識的無縫對接，引導(dǎo)學(xué)生完善自己的知識體系，在知識鏈建構(gòu)的同時，不斷熟練學(xué)習(xí)技能，使思維在碰撞中趨于深化。

在教學(xué)《六國論》時，筆者引導(dǎo)學(xué)生著眼于新舊知識的銜接。學(xué)生誦讀后，有的說：“荀子的文章以第一段為論點，分別從意義、作用、態(tài)度以及方法這三個角度加以論證。”有的說：“韓愈的《師說》主要采用了事實與道理相結(jié)合的論證方法，來證明從師的重要性?！庇械恼f：“我認(rèn)為本文開篇提出個人的觀點，接著分層說理，最后點明歷史教訓(xùn)，引人深思。”……學(xué)生的思維在交流中不斷碰撞，在趨于清晰的知識鏈中體會到了論述帶來的力量。

知識與思維相輔相成，內(nèi)化的知識越多，其思維能力越強，與此同時，學(xué)生對知識的需求日益增多。教師要積極為學(xué)生營造文學(xué)氛圍，在整體閱讀中強化知識之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生的思維在知識鏈建構(gòu)時同步深化。

四、作者鏈，通盤關(guān)照

不同作家，其作品風(fēng)格各具特色。即使同一作家，圍繞不同的創(chuàng)作意圖，會選擇不同的材料，運用的創(chuàng)作手法也會迥異。筆者精研教材，嘗試選擇最佳的突破口，讓學(xué)生以專題的形式探究同一作者的不同文本，使學(xué)生在每節(jié)課都有所得，并引導(dǎo)學(xué)生在整體閱讀中逐步建構(gòu)作者鏈，從而學(xué)會對教材通盤關(guān)照。

《最后的常春藤葉》的作者是歐·亨利，筆者借助鑒賞該文的契機，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建相關(guān)的作者鏈。學(xué)生總結(jié)后，開始展示，有的同學(xué)說：“在學(xué)習(xí)《警察與贊美詩》一文時，我被作者以延宕、懸念手法描寫的波折起伏的故事所吸引?！庇械耐瑢W(xué)說：“學(xué)習(xí)《最后的常春藤葉》一文，我從兩個不同的視角，深切地體悟到了‘珍愛生命的主題?！边€有的同學(xué)補充：“它讓我明白了‘含淚的微笑的真正意味?！薄瓕W(xué)生的探究分享，使其作者鏈在關(guān)照中趨于豐實。

作家鏈就像經(jīng)線，將不同作品有機結(jié)合在一起；單元教學(xué)目標(biāo)是緯線，每個節(jié)點都是課堂教學(xué)的重點。高中語文教師要敏銳地將經(jīng)緯線合理交叉，引導(dǎo)學(xué)生在層層深入拓寬中探幽攬勝，讓學(xué)生的語文素養(yǎng)節(jié)節(jié)攀升。

總之，無論是主題鏈，還是文體鏈，或是知識鏈，抑或作者鏈，都只是筆者初步的探究收獲，并不代表“課鏈”建構(gòu)的全部有效途徑。筆者今后仍會活用教材，在教學(xué)征途反復(fù)求索，以布點、遷移等形式，完善高中語文的知識網(wǎng)絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生在“課鏈”建構(gòu)中內(nèi)化知識、熟練技能，真正實現(xiàn)語文課堂綜合性的提升。

作者簡介：江蘇省海門市第一中學(xué)語文教師。