大中小學德育內(nèi)容銜接的困境與出路

魏新崗 李德顯

大中小學德育內(nèi)容的銜接關(guān)鍵在于使德育內(nèi)容中反映的推理框架略高于學生年齡階段的發(fā)展水平，使學生原有認知推理結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突與失衡，從而啟發(fā)新的推理架構(gòu)的發(fā)展。

大中小學德育內(nèi)容的銜接是構(gòu)建德育體系的重要方面，是實現(xiàn)德育目標的關(guān)鍵部分?，F(xiàn)有研究深受課程內(nèi)容建構(gòu)的知識論影響，尚缺乏對德育自身獨特性的思考，提出的銜接策略實效性較差，無法有效回應(yīng)德育實踐中的困惑。本研究在揭示道德知識論弊端的基礎(chǔ)上提出了以道德兩難問題為德育內(nèi)容銜接的主要形式，以判斷推理思維發(fā)展為德育內(nèi)容銜接的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和以生活經(jīng)驗相隨為德育內(nèi)容銜接的選擇范圍的三位一體式破解對策。

一、銜接困境及根源

長期以來，人們將德育內(nèi)容狹義的理解為文本敘述的道德知識，認為通過道德知識所蘊涵的社會普遍規(guī)范的學習，可以引導和勸誡受教育者成為“道德人”。這種過于強調(diào)道德知識的作用，培養(yǎng)出來的只可能是“道德書生”，他們多是“知道人”而不一定是“得道人”。認知與實踐的脫節(jié)使得行為者在面對真實的道德困難時常會陷入道德悖論困境中，漸漸地背離愿做“道德人”的初衷。這種道德知識化的傾向至今仍制約著道德教育的各個方面，尤其是在道德內(nèi)容安排銜接中表現(xiàn)得更為典型。如朱小蔓、王慧指出，德育內(nèi)容選擇與編排存在著知識深淺難度的區(qū)分度不夠明顯、知識線索及價值取向的脈絡(luò)不夠連續(xù)和貫通、內(nèi)容的錯位缺漏等問題，并強調(diào)用更廣闊的課程觀以及復(fù)雜性思維透過“連續(xù)與相對獨立，分化與綜合，循序遞進與螺旋往復(fù)的關(guān)系”[1]來加深對課程銜接的理解。鄭敬斌指出，當前德育內(nèi)容銜接實踐中還存在著“內(nèi)容斷裂、簡單重復(fù)、層次倒置、斷層脫節(jié)”等一系列問題，為此提出了“系統(tǒng)化意識提升、課程整體編制、教師隊伍建設(shè)以及保障機制健全”[2]等治理舉措。再有李家成基于學生生命成長的立場視角，確定了“為民之德、為人之德、行事之德、立身之德”[3]四方面的德育內(nèi)容維度，作為促進大中小德育內(nèi)容銜接的參照系。詹萬生指出，德育內(nèi)容建構(gòu)的總體要求是“德育內(nèi)容，循序漸進；德目規(guī)范，形成序列；要素完整，層次清晰；注意銜接，螺旋上升”[4]。

如果美德的確為一種知識或知識體系，從學科教學的角度看，是可以教的。道德知識就像物理等學科知識一樣具有嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)，環(huán)環(huán)相扣，自成體系。雖然正義、勇敢、節(jié)制等德育知識可以通過概念的界定去明了與學習，但是道德知識的這種符號性特征，既不能深刻影響道德品質(zhì)，也不能保證道德行為。

因此，在德育內(nèi)容的選擇上，我們不認同品德教育中的道德守則、開列美德書目、品德案例故事、名言警句對個體道德發(fā)展具有多大積極意義，其至多也就是一種道德感染，甚至更易造成一種依從性、無反思性的德性。通過耳濡目染的道德接觸就能獲得道德品質(zhì)的假設(shè)是有問題的，僅憑接觸大量的美德書籍，道德規(guī)范的遵守，死記硬背的閱讀、模仿，并不能培養(yǎng)出有效地辨別、解釋和應(yīng)對道德困境的自治個體。

道德知識的學習雖然可以使學生形成何為“道德人”的認知能力，甚至可以培養(yǎng)愿做“道德人”的情感，但是現(xiàn)實的道德現(xiàn)象與問題都不是純粹的善或惡，而是善惡交織存在的，將道德教育中“純粹的善”或“純粹的惡”的知識與規(guī)范當作認知和判斷，無法解決道德中的現(xiàn)實困惑。知識論極易造成德育內(nèi)容“美德袋”式選擇銜接。對“美德袋”的理解，簡單來說，就是通過確定美德和惡行的目錄來判斷德性與德行，強調(diào)盡量將人類基本美德或者德育內(nèi)容的要素找出來，形成一份關(guān)于誠實、奉獻、利他、公正、共情、關(guān)懷、愛等在內(nèi)的美德目錄。如亞里士多德的“美德袋”包括智慧、勇敢、節(jié)制和正義；哈茨霍恩和梅認為美德包括誠實、服務(wù)和自我控制；哈維格斯特和塔巴認為美德由誠實、忠誠、負責、義勇、和中、友誼構(gòu)成。這種依據(jù)“美德袋”中的各種特質(zhì)或規(guī)范（規(guī)則）對道德品質(zhì)的界定，仍然是一種道德知識論，僅通過美德名詞是很難區(qū)分出道德主體做出的某種道德行為的真實原因是受基本認知思維結(jié)構(gòu)的影響，還是社會性情境刺激的強化作用。如果沒有辦法區(qū)分這些因素的影響效應(yīng)，那道德行為產(chǎn)生就可能因情境性、偶然性而變得無法預(yù)測，從而使道德教育的實踐性效果大打折扣。

二、銜接的出路

道德知識至多是解決了何為“善”的問題，而無法真正判斷現(xiàn)實中的道德行為的道德性，這也是科爾伯格提出“有道德判斷的行為才是道德行為”這一命題的根本意義所在。因此，道德內(nèi)容的銜接絕不可以簡單地理解為道德知識體系銜接，而應(yīng)該是能促進學生道德判斷推理能力發(fā)展的銜接，這有助于我們從根本上走出德育內(nèi)容銜接的困境。

1.以道德兩難問題為德育內(nèi)容銜接的主要形式

德育內(nèi)容的選擇應(yīng)該以道德兩難問題為形式，將多種品德規(guī)范融入到一個主題活動課程內(nèi)容中，從根本上解決實踐領(lǐng)域德育內(nèi)容因選擇求全而有可能帶來的“多、重、亂、變”等問題。因為一個道德兩難問題可以涉及多種道德規(guī)范之間價值選擇的沖突，如海因茲偷藥兩難問題中關(guān)于愛、生命至上、私人財產(chǎn)不容侵犯、遵守法律、尊重人性等觀念。至于選擇哪些道德兩難問題作為德育內(nèi)容的素材，可以從以下三個維度考慮：假設(shè)性的道德兩難事件、與學科內(nèi)容相關(guān)的道德兩難事件、實際或真實的道德兩難事件。假設(shè)性的道德兩難問題的價值在于，學生對這些問題自我涉入較少，可拿來公開討論，較容易將其中的原則推廣為一般性概念；與學科相關(guān)的道德兩難問題，可在某一學科的學習中挖掘到，使德育擺脫需要依靠專門的道德學科內(nèi)容進行的局面，實現(xiàn)直接德育與間接德育融合；真實的道德兩難問題（如最要好的朋友作弊了，是否應(yīng)該告訴老師？）中，學生個體情感投入最多，興趣最高，最易引起道德沖突?？傊_定道德兩難問題作為德育內(nèi)容的主要形式，可以使德育內(nèi)容的銜接轉(zhuǎn)變成道德兩難問題選擇的年齡段適宜性問題。

以道德兩難問題為主要形式，是強調(diào)對“兩難”真實意義的理解是隨著大中小學年齡段的發(fā)展而不同的。如，考慮到小學生處于具體運算階段和初步形成的道德觀點采擇能力，這一階段的“兩難”意義盡量聚焦在具體可見的差異性、關(guān)系性上，逐步培養(yǎng)學生對問題的分析、比較、選擇等能力。我們以人教版的《品德與社會》和美國小學社會科教科書《社會學科》[5]中愛國主義的內(nèi)容作比較來說明：六年級的《品德與社會》中，愛國主義意識教育的單元主題“騰飛的祖國”下設(shè)“站立起來的中國人、日益富強的祖國、告別貧困奔小康、打開國門走向世界”四個主題，采用“過去—現(xiàn)在”的實踐順序來建構(gòu)，強調(diào)新中國成立和改革開放以來取得巨大成就，增強學生對國家的自豪感和熱愛之情。而美國的《社會學科》中的愛國主義意識教育則從探討三對差異性、相對矛盾性的關(guān)系“國家—政府、領(lǐng)袖—民眾、挑戰(zhàn)—團結(jié)”來展開，進而讓小學生初步思考何為愛國、愛國的矛盾與真正意義等愛國思維，而非簡單地塑造與渲染愛國情感。到了大學階段，這種“兩難”更強調(diào)選擇的沖突性、艱難性、對立性，而非相對簡單的差異性與關(guān)系性。如哈佛大學開設(shè)的“公正該如何是好”這門課中，“殺人的道德側(cè)面”（如果必須選擇殺死1人或5人，你該怎樣選擇，正確的做法是什么？）的德育內(nèi)容主體是強調(diào)將行為的道德取決于行為所產(chǎn)生的后果，還是強調(diào)責任和權(quán)利，無論所造成的結(jié)果怎樣的，這一艱難抉擇過程有助于沖突的解決。

2.以判斷推理思維發(fā)展為德育內(nèi)容銜接的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

道德判斷推理具有的普遍性、規(guī)定性與可逆性特征，可以有效解決道德品格培養(yǎng)在面對現(xiàn)實道德困境時的無力感。道德發(fā)展階段理論指出，決定行為者道德發(fā)展水平高低的標準不是依據(jù)道德判斷的具體內(nèi)容規(guī)范，而是依據(jù)道德判斷形式的原則。因此，德育內(nèi)容的銜接不在于道德規(guī)范的認知與序列化，更在于強調(diào)道德判斷思維發(fā)展的階段性特征?；诳茽柌竦娜A段六水平理論—小學階段基本處于前習俗水平，中學階段包括習俗階段和后習俗階段，大學階段基礎(chǔ)處于后習俗階段—我們認為大中小德育內(nèi)容的有效銜接的關(guān)鍵在于如何促進學生由現(xiàn)有水平向更高水平轉(zhuǎn)變的順利實現(xiàn)。這種轉(zhuǎn)變有兩個關(guān)鍵期：第一個是青春前期（10—13歲之間），即從前習俗道德到習俗道德水平的轉(zhuǎn)變；第二個是在青春晚期（15—19歲之間），即從習俗道德水平到后習俗水平的轉(zhuǎn)變。德育內(nèi)容銜接的年齡學段性主要涉及道德判斷推理思維兩個關(guān)鍵期轉(zhuǎn)換的問題，如果不能實現(xiàn)關(guān)鍵期的轉(zhuǎn)變，則可能造成道德發(fā)展中“固結(jié)”現(xiàn)象的出現(xiàn)?！肮探Y(jié)”不是指的道德品質(zhì)定型—我們無法將學生劃分為誠實或者不誠實這兩類人，也不能給德性作等級評定，如關(guān)心個人利益就比關(guān)心集體利益的道德性差—而是指的道德判斷推理階段發(fā)展上的固化結(jié)滯。所以，大中小學德育內(nèi)容的銜接關(guān)鍵在于使德育內(nèi)容中反映的推理框架略高于學生年齡階段的發(fā)展水平，使學生原有認知推理結(jié)構(gòu)發(fā)生沖突與失衡，從而啟發(fā)新的推理架構(gòu)的發(fā)展。

以日本中小學德育內(nèi)容中如何處理與他人的關(guān)系為例[6]：小學一、二年級為“和小朋友在一起要熱情、關(guān)心的問候、禮貌的言行、和他人相處時保持愉悅等”；三、四年級為“會為他人考慮，試著理解、信任朋友，尊敬和感激那些在生活中幫助你的人，尊敬老人”；五、六年級為“能站在特定的立場上考慮和善待他人，謙虛，心胸寬廣，尊重和自己不同的聲音”；中學則為“培養(yǎng)具有溫暖的博愛精神，欣賞、考慮他人，虛心向他人學習”。由此可見，日本的小學和中學德育內(nèi)容的銜接，基本上是按照道德判斷推理思維的三階段六水平設(shè)置的：從前習俗水平根據(jù)行為對身體上的或快感上的后果來解釋好壞（要熱情），到習俗水平的換位思考、人與人之間和諧（特定立場考慮他人），再到后習俗水平的普遍原則（博愛精神），同時還充分考慮到推理架構(gòu)之間漸進地、逐步地擴展與提升。

3.以生活經(jīng)驗相隨為德育內(nèi)容銜接的選擇范圍

生活經(jīng)驗的相隨主要是指學生的社會環(huán)境與交往關(guān)系隨年齡學段不同應(yīng)有所側(cè)重。一方面強調(diào)社會環(huán)境隨年齡增長而不斷擴大，交往關(guān)系性質(zhì)隨年齡的增長由相對單一到多樣化。社會環(huán)境主要從私人領(lǐng)域向公共領(lǐng)域不斷擴展，即從家庭、學校、社區(qū)到社會、國家、世界。交往關(guān)系主要處理與親人、朋友、愛人、生人的關(guān)系。如學齡前兒童主要處于家庭環(huán)境中，兒童最初的認知與情感等道德因素來自于父母的愛護和關(guān)心。進入小學后，學校環(huán)境介入兒童生活，親子關(guān)系不同于師生關(guān)系，生生關(guān)系亦不同于兄弟姐妹關(guān)系，平等、公正、效率等思想開始發(fā)展，學生因其適應(yīng)學校環(huán)境能力的不同而獲得不同的地位，激發(fā)兒童的進取心和自我表現(xiàn)的愿望。初高中時代，學生校外生活增加，對民主要求增強，面臨著人生道路的第一次重大轉(zhuǎn)折。到了大學，學生已經(jīng)成熟，表現(xiàn)出更多對社會的關(guān)注，希望能夠真正參與到社會實踐中，渴望對社會、對人生作出透徹的理解。

另一方面強調(diào)即使在同一社會環(huán)境中，交往關(guān)系也存在隨年齡階段發(fā)展而不斷深化的問題。如家庭環(huán)境中的親人交往關(guān)系，仍以日本中小學德育內(nèi)容銜接為例[7]：在一、二年級為“尊敬、愛父母和祖父母，在家的時候幫家人做家務(wù)”；三、四年級為“尊敬父母和祖父母，與家庭成員一起營造幸福的家”；五、六年級為“尊重父母和祖父母，積極營造快樂的家”；到了中學則為“加深自己對父母和祖父母的尊敬之情，認識到在家庭生活中，自己是家庭成員，是其中的一份子”。從做家務(wù)到能夠一起營造幸?？鞓返募彝キh(huán)境氛圍，再到認識到自己是家庭的一員，對家人負有特定的責任與義務(wù)，這種家庭的生活經(jīng)驗是隨著年齡增長而不斷發(fā)展的。當然，在注重德育內(nèi)容銜接的生活經(jīng)驗相隨的同時，也要警惕德育生活化可能帶來的生活情境的瑣碎性、暫時性和淺顯性，導致忽視德育生活情境的沖突性這個基本前提。生活化德育內(nèi)容如果缺乏了沖突性情境創(chuàng)設(shè)，將導致學生在“面對美丑錯綜、善惡共生的復(fù)雜道德狀況時，所呈現(xiàn)出認同和服膺而非批判和改造的態(tài)度，混淆了德育應(yīng)有的引領(lǐng)功能，不可避免地造成道德本質(zhì)平庸化、價值理性平面化”[8]。

德育的本質(zhì)是實踐的。道德教育不僅要解決知不知、會不會的知識問題，更要解決信不信、行不行的思維問題。要想破解當前的困境必須在充分考慮大中小學階段的差異性與連續(xù)性基礎(chǔ)上，實現(xiàn)由狹隘的德育知識論向普遍的道德發(fā)展論轉(zhuǎn)向。這樣冀希通過德育內(nèi)容銜接培養(yǎng)既愿做“道德人”又會做“道德人”的德育目標才能真正實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]朱小蔓，王慧.關(guān)于大中小學德育課程銜接的思考[J].課程·教材·教法，2014（1）：44-49.

[2]鄭敬斌.學校德育課程內(nèi)容銜接問題與治理路徑[J].思想教育研究，2015（1）：59-63.

[3]李家成.論大中小學德育內(nèi)容的銜接—基于學生生命成長的立[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2011（1）：174-179.

[4]詹萬生.整體建構(gòu)學校德育體系研究報告[J].教育研究，2001（10）：8-13.

[5]沈嘉祺，徐娜.中美小學社會課教科書價值取向比較研究[J].外國中小學教育，2011（8）：19-26.

[6][7]余江希，朱慧娟.日本中小學德育內(nèi)容探析及其啟示[J].中山大學研究生學刊（社會科學版），2006（2）：140-146.

[8]楊金華.生活德育論的理論隱憂與現(xiàn)實困境[J].高等教育研究，2015（8）：70-76.

【魏新崗，廊坊師范學院教育學院，講師；李德顯，遼寧師范大學教育學院，教授】

責任編輯︱谷 月