學(xué)校場域中苦難的育人意蘊(yùn)

從廣義上講，苦難是人們在成長和生命中經(jīng)過的讓人在身體和心理上有挫折感的歷程，是個(gè)體或群體遭受的痛苦和災(zāi)難，是人生自由在其實(shí)現(xiàn)過程中因受到外在或內(nèi)在壓力而造成的生命發(fā)展受阻。反思學(xué)校場域中的苦難，就需要反思兒童的教育生活中是否存在苦難，以及這些苦難是否具有價(jià)值，從而啟發(fā)教育自覺，讓學(xué)校場域中的苦難表達(dá)出育人的意蘊(yùn)。

苦難是好是壞？苦難是真實(shí)存在的，具有客觀性。觀之文學(xué)作品和宗教教義中的苦難，最終意蘊(yùn)指向的是人的精神層面。在教育領(lǐng)域中，對(duì)于苦難的研究比較稀疏，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為苦難是有價(jià)值的，從中建構(gòu)生活幸福的意義，體驗(yàn)完整的人生和精神特性，引申到學(xué)校中便是苦難教育，通過讓受教育者在身體上和心理上得到挫折感，來促進(jìn)以身體素質(zhì)和心理素質(zhì)為代表的綜合素質(zhì)的提高，呼喚苦難教育的回歸，這方面的觀點(diǎn)對(duì)苦難持肯定、積極的態(tài)度；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為以贊美苦難、推崇苦難為能事的是苦難美學(xué)，是無視歷史社會(huì)普遍苦難而杜撰的“苦難導(dǎo)致偉大”的神話，是產(chǎn)生于國民奴性中的一種形同自虐的生存信念，是中國“封建文化”中的一種病態(tài)價(jià)值觀，傾向于苦難是不值得經(jīng)受的，不應(yīng)該賦予苦難一種“榮譽(yù)地位”，這方面觀點(diǎn)表明了部分研究者對(duì)苦難持否定、消極的態(tài)度。

兒童生活存在苦難嗎？學(xué)校一般被看作是對(duì)兒童起到保護(hù)作用的過渡性空間，承擔(dān)著“替代父母”的責(zé)任，繼續(xù)保護(hù)兒童免受磨難，但在以消費(fèi)為目的、以信息為基礎(chǔ)的文化中，兒童在尚未成熟之前看到和經(jīng)歷得太多。他們出生在具有各種可能性的社會(huì)中—當(dāng)然這些可能性對(duì)于所有孩子來說是不一樣的。一部分兒童生來便能體驗(yàn)到生活中無數(shù)的開放性選擇和自我實(shí)現(xiàn)的可能性，社會(huì)、學(xué)校以及家長在不確定的環(huán)境中為兒童生活提供了更多積極的選擇，為兒童規(guī)避了許多挫折與磨難。但是，苦難自始至終都與人類社會(huì)相伴相生，儒家的“大同社會(huì)”，道家的“大道無為”，墨家的“兼愛非攻”，乃至當(dāng)今的“共產(chǎn)主義”社會(huì)理想，都深刻表明人們對(duì)幸福理想的追求，也印證了苦難的客觀性。人之存在之本性和苦難的性質(zhì)都表明，兒童的世界也會(huì)面臨身體上或精神上的苦難。

這些苦難是值得經(jīng)受的嗎？透視當(dāng)前的教育現(xiàn)象，教育的理想逐漸淪落到和教育實(shí)踐不相上下的地步。教育停滯不前，重視智育、升學(xué)率、分?jǐn)?shù)、競賽，輕視德育、美育、體育、情志、實(shí)踐，學(xué)生身體和心理都在受苦、遭罪?！坝白訉W(xué)?！薄霸诩疑蠈W(xué)”等都是當(dāng)前社會(huì)背景下衍生出來的教育現(xiàn)象。學(xué)校做了許多的無用功，學(xué)生在老師提問時(shí)埋頭不說話，心理備受煎熬；大量的作業(yè)、頻繁的考試，使學(xué)生的自由與個(gè)性逐漸折損；近視、虛胖、駝背的學(xué)生在校園隨處可見……這是教育中的苦難，但并不是教育本身導(dǎo)致的，也不是苦難主動(dòng)形成的，而是人們賦予了教育許多不切實(shí)際的期待和要求。磨難是被動(dòng)產(chǎn)生的，它本可以避免，但人們在料想到苦難的后果的前提下，仍然不加分辨地堅(jiān)持“吃得苦中苦，方為人上人”的傳統(tǒng)“苦難美學(xué)”。這種苦難是不必要的、可避免的苦難，是工具理性價(jià)值觀產(chǎn)生的畸形的苦難，是不值得經(jīng)受的苦難。教育施加給受教育者的不值得經(jīng)受的苦難經(jīng)不起實(shí)踐的檢驗(yàn)，例如，家長或者教師為使學(xué)生服從命令而體罰、處罰學(xué)生，而受到處罰折磨的學(xué)生常常會(huì)變得更加生氣和危險(xiǎn)。因?yàn)樘幱趯W(xué)校場域的學(xué)生并未形成完整的反思性格，他們把這種懲罰當(dāng)作一種威脅，而無法像成年人一樣理性看待苦難。

該怎樣面對(duì)學(xué)校場域的苦難呢？“學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路?！苯逃康牡膶?shí)現(xiàn)需要符合倫理與社會(huì)規(guī)范的教育內(nèi)容，而這一過程需要學(xué)生學(xué)會(huì)承受苦難，這種苦難應(yīng)該是在對(duì)教育美好生活的向往與追求過程中，已有的客觀的、自然主動(dòng)形成的、歷史遺留的苦難，比如物質(zhì)條件匱乏與知識(shí)渴望的問題、軀體不適或殘障與高度人生追求的問題、客觀環(huán)境不成熟與理想信念實(shí)現(xiàn)的問題。這是教育中、生活中個(gè)體無法避免的問題，它會(huì)對(duì)人的身體與心理造成傷害，但與人為主觀造成的苦難有本質(zhì)上的區(qū)別，是能通向善與美的，是辯證的發(fā)展的，是學(xué)校場域中不可忽視的教育力量。它們具有適應(yīng)性，能夠在教育活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)與教育目的的自然偶合；它們具有超越性，這種苦難只是暫時(shí)的、當(dāng)下的、歷史的，是個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)必須付出的辛苦與汗水、淚水，最終會(huì)自然地成就受教育者的理想信念，成為受教育者的終生力量，而不僅是苦難的工具理性價(jià)值。

最終，教育并不是要去炫耀苦難、炒作苦難，不是要給它一個(gè)“尊貴的位置”“高尚的位置”，而是應(yīng)該盡量排除、減輕痛苦和磨難。同時(shí)，無罪責(zé)的苦難所具有的道德?lián)?dāng)、道德倫理性質(zhì)，使得它可以成為道德教育、生命教育的契機(jī)與重要場域之一，能使受教育者終身受益，而且能為學(xué)校生活和精神領(lǐng)地注入人性和關(guān)懷的養(yǎng)分，增強(qiáng)教育的凝聚力和感召力?？嚯y與幸福一樣，都體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)生命的自覺和對(duì)生命的強(qiáng)烈體驗(yàn)，這種自覺和體驗(yàn)引發(fā)了生命對(duì)于問題的思考和超越，人生價(jià)值、生存價(jià)值正形成于此過程中。在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，學(xué)校場域?qū)嚯y的思考、反思有助于學(xué)校在面臨工具理性價(jià)值選擇時(shí)三思后行，不盲目為學(xué)生制造人為的苦難，合理運(yùn)用無罪責(zé)苦難的教育意義，更好實(shí)現(xiàn)學(xué)生完整且有意義的可能生活。

【楊芙蓉，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生】

責(zé)任編輯︱谷 月

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