從“分析”走向“語(yǔ)用”

于志強(qiáng)

作為語(yǔ)文教研員，聽(tīng)課在日常教研工作中占有很大的比例。在小學(xué)語(yǔ)文各種課中，閱讀教學(xué)課聽(tīng)得最多，同時(shí)深切地感到閱讀教學(xué)問(wèn)題也最多。雖然早在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中就對(duì)義務(wù)教育語(yǔ)文課程“課程性質(zhì)”有了明確的表述：“語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”10年過(guò)去了，語(yǔ)文課程強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，培養(yǎng)語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力，語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容都必須圍繞“學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用”這個(gè)核心等理念也常常見(jiàn)于教師課后反思、教師論壇中，但是在實(shí)際的語(yǔ)文閱讀教學(xué)中將大部分時(shí)間和精力用于課文內(nèi)容的分析理解現(xiàn)象絕非個(gè)例，即便在統(tǒng)編語(yǔ)文教科書普遍使用的背景下也是如此。

正是帶著這樣的憂慮，我聽(tīng)了劉輝老師和姜瑞老師分別執(zhí)教的兩節(jié)《花鐘》，從這兩節(jié)課我欣喜地看到了語(yǔ)文閱讀教學(xué)從“分析”走向“語(yǔ)用”的課例。

作為“同課異構(gòu)”的兩節(jié)課，從共性特點(diǎn)來(lái)看，有以下幾個(gè)方面：

第一，兩位教師都能基于對(duì)本學(xué)段、本年級(jí)、本單元的整體把握和《花鐘》的文本特點(diǎn)準(zhǔn)確把握，有效定位、聚焦本單元閱讀語(yǔ)文要素——借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話的大意。從兩位教師的課后反思中，我們可以看出她們對(duì)于本單元閱讀語(yǔ)文要素是如何定位的。她們認(rèn)為，本單元“借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話的大意”的閱讀訓(xùn)練要素與三上第六單元閱讀訓(xùn)練要素相比，不變的是“關(guān)鍵語(yǔ)句”的定義，即本單元閱讀訓(xùn)練要素中所提到的“關(guān)鍵語(yǔ)句”仍然是指與段落主要內(nèi)容直接相關(guān)的語(yǔ)句，變化的則是“關(guān)鍵語(yǔ)句”的位置，即本單元中的關(guān)鍵語(yǔ)句出現(xiàn)了位于段落中間，或者結(jié)尾，甚至并沒(méi)有現(xiàn)成的關(guān)鍵語(yǔ)句，這就意味著本單元對(duì)學(xué)生理解段落意思的能力提出了更高的要求，“更高的要求”具體是指學(xué)生在閱讀實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)于一段話中每句話寫了什么要有更精準(zhǔn)的了解，在此基礎(chǔ)上，要深入思考整段文字的意思，準(zhǔn)確把握句子意思之間的聯(lián)系，從而找出段落的關(guān)鍵語(yǔ)句。除此之外，“更高的要求”還表現(xiàn)在本單元要求學(xué)生借助關(guān)鍵語(yǔ)句“概括”一段話的大意，對(duì)于“概括”的方法和途徑也有所“暗示”：

從上面的表格可以看出：本單元的閱讀訓(xùn)練要素中，“概括”的方法和途徑分兩種情況：一種是我們能夠從段落中直接找到關(guān)鍵語(yǔ)句，可以直接利用找出的關(guān)鍵語(yǔ)句概括這段話的大意;另一種是找不到直接可以利用的關(guān)鍵語(yǔ)句，這時(shí)需要我們改造、轉(zhuǎn)化關(guān)鍵語(yǔ)句，或者摘詞、改寫、合并關(guān)鍵語(yǔ)句，概括段落大意。

第二，兩位教師都運(yùn)用靈活有效的方法和策略，引導(dǎo)學(xué)生理解、體會(huì)關(guān)鍵語(yǔ)句。

第三，兩位教師在教學(xué)中，都將朗讀與理解體會(huì)有機(jī)結(jié)合，讀得充分，以朗讀促進(jìn)理解。

第四，最突出的是，兩位教師都注重閱讀教學(xué)中的語(yǔ)用，體現(xiàn)在積累語(yǔ)言、學(xué)習(xí)句式和遷移運(yùn)用方面，效果較好。

既然是“同課異構(gòu)”，除了關(guān)注兩節(jié)課的共性特點(diǎn)外，就兩節(jié)課的不同之處也略為分述如下：

劉輝老師在教學(xué)中重視情境的創(chuàng)設(shè)，不論是視頻、圖片的引入，還是教學(xué)過(guò)程中教師精彩而富于感染力的語(yǔ)言，都營(yíng)造了一個(gè)有利于學(xué)生沉浸學(xué)習(xí)的情境。在這樣的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的熱情與情趣不斷被激發(fā)、被喚醒。

在“入境入情，品花鐘”的板塊中，劉老師根據(jù)每種花的不同特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生抓住描寫每種花的關(guān)鍵詞語(yǔ)，運(yùn)用靈活有效的方法品悟、理解。例如，學(xué)習(xí)“曇花含笑一現(xiàn)”，教師補(bǔ)充說(shuō)明曇花享有“月下美人”之稱，花瓣靜靜展開(kāi)一到兩個(gè)小時(shí)就開(kāi)始枯萎，它的花期只有短短的3到4個(gè)小時(shí)，而且是在夜里開(kāi)放，所以真的不容易讓人欣賞到。我們可要抓緊時(shí)間欣賞哦！學(xué)習(xí)“月光花舒展開(kāi)自己的花瓣”，教師讓學(xué)生也想月光花那樣舒展一下身體，帶著這種感受讀一讀。

劉老師還非常重視引導(dǎo)學(xué)生品味、積累語(yǔ)言，關(guān)注課文的表達(dá)方式。例如在“品讀美文 ?識(shí)花鐘”的板塊，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“大致”一詞，學(xué)習(xí)作者用詞的準(zhǔn)確;在“合作交流 ?探花鐘”的板塊，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課文中使用的“左右”一詞與“大約、差不多”等詞語(yǔ)的替換比較，再次感受科普小品文用詞的準(zhǔn)確。

在落實(shí)本單元閱讀語(yǔ)文要素“借助關(guān)鍵語(yǔ)句概括一段話的大意”方面，劉老師的教學(xué)很有層次，很有章法。她先請(qǐng)學(xué)生自己嘗試概括第一自然段的意思，然后讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這段中的關(guān)鍵語(yǔ)句，并在這一過(guò)程中提示學(xué)生：關(guān)鍵語(yǔ)句可能出現(xiàn)在一段話的不同位置（這是針對(duì)以往學(xué)生認(rèn)為關(guān)鍵語(yǔ)句在開(kāi)頭或結(jié)尾這一語(yǔ)文知識(shí)的深化和拓展）。不僅如此，劉老師還進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)借助關(guān)鍵語(yǔ)句，根據(jù)內(nèi)容進(jìn)行刪減概括段意（這又是針對(duì)以往學(xué)生只會(huì)照搬原文概括段意的深化）。

學(xué)習(xí)第二自然段，也就是學(xué)習(xí)第二種概括段意的方法，劉老師先讓學(xué)生快速默讀第二自然段，畫出關(guān)鍵語(yǔ)句。當(dāng)學(xué)生找到“有的植物開(kāi)花的時(shí)間，與溫度、濕度、光照有著密切的關(guān)系”這個(gè)關(guān)鍵句時(shí)，劉老師不失時(shí)機(jī)地追問(wèn)道：開(kāi)花時(shí)間只與溫度、濕度、光照有關(guān)系嗎？這樣就很自然而巧妙地引導(dǎo)學(xué)生找到第二個(gè)關(guān)鍵句——還有的花，需要昆蟲傳播花粉，才能結(jié)出種子，它們開(kāi)花的時(shí)間往往跟昆蟲活動(dòng)的時(shí)間相吻合。在引導(dǎo)學(xué)生提煉出關(guān)鍵詞語(yǔ)“昆蟲活動(dòng)的時(shí)間”后，劉老師又進(jìn)一步追問(wèn)：你是怎么找到這句話的？這樣學(xué)生就發(fā)現(xiàn)原來(lái)是“還有的”給了我們提示。教師順勢(shì)總結(jié)：我們讀書時(shí)要時(shí)刻注意這些段落中的小提示，如讀到“有的”，就預(yù)示著下面可能會(huì)有“還有的”，讀到“一方面”，就預(yù)示著會(huì)有“另一方面”等。這種結(jié)合課文內(nèi)容的閱讀方法的學(xué)習(xí)，對(duì)于提高學(xué)生的理解能力、語(yǔ)用能力是非常有效的。接著，劉老師又啟發(fā)學(xué)生把這兩個(gè)關(guān)鍵語(yǔ)句合并起來(lái)說(shuō)一說(shuō)第二自然段的意思，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握了第二種概括段意的方法——合并概括。

如果說(shuō)劉輝老師的語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)的是一位成熟的語(yǔ)文教師精彩靈活的語(yǔ)文課堂，那么姜瑞老師作為一名青年教師所展現(xiàn)的就是一種簡(jiǎn)潔扎實(shí)的語(yǔ)文課堂。

姜老師所在的學(xué)校，學(xué)生以外來(lái)務(wù)工子弟占絕大多數(shù)，姜老師基于學(xué)情實(shí)際，突出以下兩點(diǎn)：

一是語(yǔ)文訓(xùn)練扎實(shí)有效。例如初讀課文，姜老師立足讓學(xué)生讀準(zhǔn)讀通課文，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)畫節(jié)奏符號(hào)的方式，讀好課文中的長(zhǎng)句子：一位植物學(xué)家/曾有意/把不同時(shí)間開(kāi)放的花/種在一起，把花圃修建得像鐘面一樣，組成花的“時(shí)鐘”。再如，在學(xué)習(xí)“萬(wàn)壽菊欣然怒放”時(shí)，教師出示字典中關(guān)于“怒”的幾個(gè)義項(xiàng)，讓學(xué)生感受萬(wàn)壽菊開(kāi)花時(shí)的生機(jī)勃勃?，F(xiàn)在，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是熱度頗高的詞匯，但是語(yǔ)文素養(yǎng)不是空的，語(yǔ)文素養(yǎng)，尤其是小學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)是在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、示范下，在學(xué)生經(jīng)歷從不知、不會(huì)到知道、學(xué)會(huì)的語(yǔ)文實(shí)踐的過(guò)程中逐漸形成的。以上教學(xué)環(huán)節(jié)，樸實(shí)無(wú)華，但卻很扎實(shí)、有效。

二是注意激發(fā)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣。在統(tǒng)編語(yǔ)文教科書突出語(yǔ)文要素的大背景下，現(xiàn)在的語(yǔ)文閱讀教學(xué)也存在著片面突出、重視語(yǔ)用訓(xùn)練，弱化乃至忽視語(yǔ)文教學(xué)的人文性，有重蹈機(jī)械訓(xùn)練的傾向，只是需要引起我們注意的。姜老師根據(jù)三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知和心理特點(diǎn)，安排了一個(gè)貼詞語(yǔ)花鐘的環(huán)節(jié)，一方面在貼詞語(yǔ)的過(guò)程中幫助學(xué)生再次強(qiáng)化對(duì)詞語(yǔ)的積累，同時(shí)也使語(yǔ)文閱讀教學(xué)充溢童趣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性。

綜觀兩位教師的《花鐘》教學(xué)，都從具體語(yǔ)言文字運(yùn)用現(xiàn)象入手，通過(guò)對(duì)課文語(yǔ)言的品味、咀嚼，來(lái)探索文本的意蘊(yùn)。這一過(guò)程有分析、有理解，但是教學(xué)活動(dòng)均指向語(yǔ)言文字運(yùn)用。這樣，就能保證學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)學(xué)有所得。而目前一些語(yǔ)文閱讀教學(xué)還僅僅停留在理解課文內(nèi)容和感受思想感情上，學(xué)生學(xué)習(xí)一篇課文后，只是了解了課文的主要內(nèi)容、主要人物、大致情節(jié)等，而在語(yǔ)文能力、方法、策略、習(xí)慣等方面往往收獲甚微。這是語(yǔ)文閱讀教學(xué)效益不高的一個(gè)重要原因。

簡(jiǎn)言之，語(yǔ)文閱讀教學(xué)要有“目標(biāo)”意識(shí)——精準(zhǔn)確定目標(biāo)，“一得”意識(shí)——聚焦教學(xué)內(nèi)容，“語(yǔ)用”意識(shí)——關(guān)注言語(yǔ)形式，“策略”意識(shí)——培養(yǎng)閱讀能力，“實(shí)踐”意識(shí)——經(jīng)歷學(xué)習(xí)過(guò)程，“讓學(xué)”意識(shí)——落實(shí)以學(xué)定教，“育人”意識(shí)——注重體驗(yàn)熏陶。

這就是兩節(jié)《花鐘》給我們帶來(lái)的啟示。

編輯/魏繼軍