贊科夫教改實驗的啟示（下）

王叢

贊科夫的教育思想，最主要的是他提出來的五項教學原則，這五條原則是： 1.以高難度進行教學的原則；2.以高速度進行教學的原則；3.理論知識的主導作用原則；4.使學生理解學習過程的原則；5.使所有學生都得到一般發(fā)展的原則。

而在這五條原則中，最為人熟知的是“以高難度進行教學的原則”。這條原則也是最重要的，贊科夫認為，這條原則在實驗教學論體系中起決定作用。限于篇幅，我們就重點評介這條原則。

這條原則依據(jù)的是維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，它有兩條含義：

1.教學內(nèi)容上，要增加系統(tǒng)的理論知識的分量，充分滿足兒童的求知欲并利用他們的認知可能性，使兒童“能認識現(xiàn)象的相互依賴性及其內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系”。贊科夫認為，“兒童的智力也像肌肉一樣，如果不給以適當?shù)呢摀?，加以鍛煉，它就會萎縮、退化”，所以，“學校要為兒童的精神成長提供足夠的‘食糧，不要使他們‘營養(yǎng)不良”。

2.教學方法上，要盡力使學生過緊張的甚至是沸騰的精神生活，學會思考和推理，能夠獨立地探究，并努力地克服障礙，解決問題。

高難度進行教學的原則，是和傳統(tǒng)教學的量力性原則相對立的。

量力性原則又稱可接受性原則，要求教學的具體任務(wù)、教學內(nèi)容、方法和組織形式符合學生一定年齡階段的身心發(fā)展水平和知識水平。

這種教育思想的萌芽，在中國古代早就有了。墨子是世界上最早提出并實踐“量力”這一教育原則的教育家。他提出，要“量其力所能至而從事”，用在教學上，等于說，要衡量學生的能力所達到的水平來對他們進行教學。所以，他教弟子時，各視其程度的深淺、能力的強弱而有所不同。在西方，最早提出量力性原則的是夸美紐斯，他說，教給學生的知識，必須“是青年人的年齡與心理力量所許可”，“一切事情的安排都適合學生的能力，這種能力自然會和學習與年齡同時增長的”。不過，他并沒有提出“量力性”的概念，而是將其稱為“便易性原則”。

量力性原則的積極意義，在于使教學的任務(wù)、教材內(nèi)容、方法和組織形式都能為兒童所接受，不致負擔過重。明代教育家王守仁對此有過很好的闡述，他說：在教學中對學生要“量其資稟”，“常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美”。

但事無絕對，量力性原則也有不足之處，就是，如果分寸失當，一味迎合兒童，教學內(nèi)容太過簡單容易，教學只是跟在學生發(fā)展的后面跑，是不利于學生的發(fā)展成長的。

贊科夫正是看到了這一點，才提出了高難度進行教學的原則，他說：“傳統(tǒng)教育學的弱點在于教學過程過于容易”，“應(yīng)該遵循一個相反的原則：把教學建立在高水平的難度上，同時注意掌握難度的分寸”。

高難度原則的積極意義，在于通過一定難度的學習，激發(fā)學生的潛力，促進他們的成長和發(fā)展。贊科夫在實驗中，成功地讓學生用三年的時間學完了原來四年的課程，充分地證明了這一點。

當然，同量力性原則一樣，高難度原則也有不足之處，就是，如果難度太大，超過了學生的接受能力，他們就不能完成學習任務(wù)，這同樣不利于學生的成長和發(fā)展。

所以，學習內(nèi)容的難易分寸，就是要控制在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。本來，量力性原則含有不可過易的要求在內(nèi)；高難度原則也有不可過難的要求（贊科夫強調(diào)了掌握難度分寸的問題）。但是很可惜，由于種種原因，最近發(fā)展區(qū)的上限下限，都是難于把控的。

據(jù)上所述，量力性原則與高難度原則，涉及三種不同的教育觀：不同的兒童觀，不同的教材觀，不同的教法觀。

依量力性原則，要把兒童看作兒童，如我們新課改以來就有個理念，強調(diào)要蹲下來看兒童。編教材首先要著眼于兒童的興趣，要淺顯易懂有趣味。在教法上，強調(diào)快樂教學，趣味教學，甚至有游戲教學法，讓學生在玩中學。幼兒園有規(guī)定，不準進行識字教學，也是基于這一原則。

依高難度原則，不能把兒童只看作兒童，他們是成長中的發(fā)展中的人，對他們要提出更高的目標更高的要求。教材不但要顧及兒童的興趣，更要注意知識的系統(tǒng)性。學生學習的過程不是輕松，而是緊張。

量力性原則與高難度原則，就分屬于教育史上的兩個取向，抑或說是兩種理念兩個流派：量力性原則似與以杜威為代表的，兒童中心、活動中心、作業(yè)中心的“現(xiàn)代教育派”距離更近；高難度原則似與以赫爾巴特為旗幟的，課堂中心、書本中心、教師中心的“新傳統(tǒng)教育派”血緣更親。

倘若再把視野拉開一些，這兩個原則似還與教育本位觀有關(guān)系。量力性原則，更多體現(xiàn)了個人本位、兒童本位、學生本位的理念；高難度原則，則更多體現(xiàn)了社會本位、成人本位、教師本位的理念。贊科夫就認為，在師生之間的關(guān)系中，教師處于主導地位。他還強調(diào)，教師在學生中要樹立威信。

如果以量力性原則代表“易”，以高難度的原則代表“難”，以這兩個原則之間的對立代表教學中的難易之爭；那么這種對立這種爭，不自贊科夫始，亦不自贊科夫終，而是早就有了，且遠未結(jié)束。

我們可以看一看中國的語文教育史。

中國傳統(tǒng)的語文教育，教材是文言文。上學第一天就是《三字經(jīng)》，“人之初，性本善”，面對的就是“人性”這個哲學的根本問題。依今天的標準來看，這自然是難的，是違背量力性原則的。

所以，當時有很多人認為小學學文言文太難，不利于兒童成長。現(xiàn)代教育家吳研因就對文言教材頗有微詞。他說，兒童讀文言讀物，“一定要花上七八年的功夫，讀得爛熟了，再由老師開講，然后才漸漸地明白一點字義跟章句。至于圣賢的大道理，往往讀了一輩子讀到老死，也讀不出什么來”，即使少數(shù)天才能把書讀通了，到那時“天才也成了廢才棄才了”。（《清末以來教科書概觀》，1935）

但我以為，這些話有夸大的成分，有把文言文妖魔化的嫌疑，是從后人、成人的角度看的。事實上，當時的兒童，學習文言文，包括用文言寫作，未必覺得有多難。

國學大師錢穆，七歲入塾，“一日傍晚，先父來塾，立余后，適余誦大學章句序至孟子沒，先父指沒字問余，曰：‘知此字義否？余答，‘如人落水，沒頭顛倒。先父問：‘汝何知此沒乃落水？余答：‘因字旁稱三點水猜測之?！保ㄥX穆《八十憶雙親》）

我們尊敬的葉圣陶先生在《論寫作教學》中，自敘他八九歲的時候，用文言寫出了第一篇文章。教師出的題目是《登高自卑說》，并提示，要說到為學方面去?！拔乙浪愿?，寫了八十多字，末了說：‘登高尚爾，而況于學乎？就在‘爾字‘乎字旁博得了兩個雙圈。”這篇文章全文已不得見，但憑這“登高尚爾，而況于學乎”一句，就可知文氣已是清通。

現(xiàn)代作家冰心，童年已開始學習白話教材。但據(jù)她自述，白話教材遠不如文言讀物對她有吸引力：“我自從會認字后不到幾年，就開始讀書。倒不是四歲時讀母親教給我的商務(wù)印書館出版的國文教科書第一冊的‘天，地，日，月，山，水，土，木以后的那幾冊，而是7 歲時開始自己讀的‘話說天下大勢，分久必合，合久必分……的《三國演義》?！?“同時還看了母親針線笸籮里常放著的那幾本《聊齋志異》，聊齋故事是短篇的，可以隨時拿起放下，又是文言的，這對于我的作文課很有幫助。時為我的作文老師曾在我的作文本上，批著‘柳州風骨，長吉清才的句子……”（冰心《憶讀書》）

我所接觸到的，那些接受文言教育的老學者們回憶童年讀書的文章，還真沒有抱怨文言文難的。

1920年，全國小學國文教材改為語體文。

教材的編寫者秉承兒童中心的理念，不唯教材內(nèi)容迎合兒童的興趣，還著意在教材中用兒童熟習的語匯和句式。其中，最典型的就是由那個猛烈抨擊文言教材的吳研因主編的，供初級小學使用的8冊《新學制國語教科書》。這套教材1923年6月，由商務(wù)印書館出版。課文內(nèi)容幾乎全采用“兒歌、童話、寓言、民謠之類做材料”。教材第一冊第一課是“狗、大狗、小狗”，第二課是“大狗叫，小狗跳，大狗小狗叫一叫，跳兩跳”。這教材無疑是符合量力性原則的，據(jù)說很受歡迎，并得到了教育部的首肯。但是，也有不少相反的聲音和負面的反應(yīng)。

有人以吳研因主編的這套教材與清末《最新國文教科書》中的第一冊第一課“天地日月”亦即民初《共和國國文教科書》第一冊第一課“人手足刀尺”作比較，譏諷說這是“從天到人”又“從人到狗”的變化，意謂國語教材的品質(zhì)越來越低，本質(zhì)上，是指摘教材太過淺易，缺乏教材應(yīng)有的育人的底蘊。

當然，這不是一套教材的問題，而是所有白話教材的通病。

據(jù)范遠波《民國時期小學語文教材研究》介紹，余景陶就對白話文教材的這一缺點進行了猛烈的抨擊。

余景陶認為，教材有改造人性、修身養(yǎng)性的作用。因此，他贊同“硬教育”的主張，認為語文學科不僅要練習文字技能，更重要的是要讓學生在精神上受到熏染，養(yǎng)成高尚的精神或健全的心態(tài)。“舊日讀‘人之初，性本善，當時雖不能盡解，而事后回想，究不無甚深之意義存焉。縱令所解者僅有一部分，而得其片言只字，如‘可以人，不如物‘幼不學，老何為之類，既已受用無窮。今日之教本，似若易解矣，但不知解此又復何用爾。兒童智力發(fā)達后，回想其幼時之所學，尚有足以為其人生之指南者否乎？教育家徒重形式而不重實質(zhì)，其所教之人，勢必心中空洞無物，一入人生大海，茫茫無所依據(jù)，真不知有若干悲劇從此而生矣?！币虼?，他指斥當時國語教材的語言充滿獸語禽言，了無意義。如“寫字用毛筆，什么毛？羊毛；什么羊？山羊；什么山？青山；什么青？石板青……”他認為，像這樣的材料編入教科書之內(nèi)，是在戕賊兒童的生命，縱有興趣主義、兒童中心等千百美言名詞來維護和夸耀，也不能掩蓋這一事實。

這段話，我不知別人怎么看；我讀了，真有振聾發(fā)聵之感。

也有一些有識之士，以行動拒絕白話教材，堅持用文言教育子女，且大獲成功。

陜西師大霍松林教授幼時，父親送他上小學，走進學校時，聽到學生讀“大狗叫，小狗跳”，霍父大為反感：“童年記憶力強，應(yīng)該讀一些正經(jīng)書，大好時光卻教什么‘大狗叫，小狗跳，頂什么用？”

海外詩詞研究名家葉嘉瑩女士的父母，也認為童幼時記憶力好，應(yīng)讀有久遠價值和意義的古書，而不必去小學讀什么“大狗叫，小狗跳”之類淺薄無聊的語文。

這算不算是使用白話教材的對比樣本？

霍松林、葉嘉瑩，以及前面提到的錢穆、葉圣陶、冰心諸位，或是大學者，或是大作家，在現(xiàn)當代文化史上赫赫有名。倘不是從小接受文言教育，他們未必如此。這不合量力性原則的文言教材，倒是暗合了高難度教學的原則。

我們是一直使用遵循兒童本位和量力性原則編寫的白話文教材的，但好像語文教育的效果一直不大好，近年有人撰文，呼吁說是教材要負很大的責任。

我就想，所謂“兒童本位”，并不是兒童自己提出來的，而是成人替兒童提出來的，那么，其中有沒有越俎代庖的成分呢？那些體現(xiàn)兒童本位和量力性原則的一些說法、做法，如幼兒園不準識字的規(guī)定，真的都符合兒童的愿望嗎？

那么，在新課改中，可不可以借鑒一下贊科夫的高難度教學原則呢？

事實上，量力性原則也好，高難度教學的原則也好，貫徹的難度都在要面對學生多樣化的難題。同一教學內(nèi)容，同一教學要求，有的學生覺得難，有的學生覺得易，你怎樣量力怎樣高難？要真正把這兩條原則落到實處，還得靠因材施教。可真正的因材施教，是不能有統(tǒng)考統(tǒng)一進度的，而很顯然這是不可能的。所以，這是題外的也是無用的話了，打住。