循序漸進(jìn)，建構(gòu)立體型閱讀教學(xué)

劉蘭兒

一堂好的語文課不應(yīng)該停留在文字的表面，而應(yīng)該促使學(xué)生層層深入，循序漸進(jìn)地展開閱讀，從平面閱讀逐步走向立體閱讀。教師在教學(xué)中要避免使用簡(jiǎn)單的記憶、復(fù)述等平面化的教學(xué)方法，而是層層深入地構(gòu)建立體型的教學(xué)模式，讓學(xué)生從分析言語層逐步過渡到分析形象層，最后嘗試探究作品的象征層。這樣的閱讀才更具有立體性，能讓學(xué)生真正讀懂文章，提高語文核心素養(yǎng)。

一、言語層，探求邏輯關(guān)系

文章的言語層指的是字詞、句段和篇章，包括思考作者如何對(duì)文章的字詞進(jìn)行精雕細(xì)琢，思考作者運(yùn)用了哪些修辭手法和表現(xiàn)形式，思考作者如何安排段落之間的邏輯結(jié)構(gòu)，如何承上啟下地展開敘述等。學(xué)者王榮生曾經(jīng)提出，在探究文章言語層時(shí)要注意“放過”那些過于簡(jiǎn)單或深邃的字詞，“突出”常用字詞，“深入”分析能促使人感悟的字詞，“分離”出重要的考點(diǎn)進(jìn)行強(qiáng)化認(rèn)知。教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)也要把握住這幾點(diǎn)，促使學(xué)生積極探究作品文章的邏輯關(guān)系。

在學(xué)習(xí)《祝?！窌r(shí)，教師首先可以鼓勵(lì)學(xué)生分析文章中一些看似尋常，卻能引發(fā)人深思的詞語，探究其內(nèi)涵。如可以分析：“我在這繁響的擁抱中，也懶散而且舒適，從白天以至初夜的疑慮，全給祝福的空氣一掃而空了?！碧骄繛楹卧谙榱稚┧篮?，“我”卻會(huì)感到憂慮消除，作者想要用這樣的句子暗示什么。除此以外，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生嘗試探究文章的言語邏輯，分析作品的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。如有學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品以第一人稱為敘述者，采用了“我”離去、歸來、再離去的寫作結(jié)構(gòu)。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)注祥林嫂的生活軌跡。學(xué)生發(fā)現(xiàn)在《祝?！分羞@種結(jié)構(gòu)也被用于祥林嫂的生活軌跡，描寫了祥林嫂來到魯鎮(zhèn)、離開魯鎮(zhèn)、再來到魯鎮(zhèn)的經(jīng)歷。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生分析這種結(jié)構(gòu)的圓滿性和人生宿命之間的邏輯關(guān)系。

要探究文章言語的邏輯關(guān)系，不僅要注意重要的字詞，更要注意作者如何體現(xiàn)章法。教師可以提出一些綱舉目張的問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞其展開揣摩，嘗試把握住言語層深處隱藏的信息，進(jìn)而真正讀懂文章，提高學(xué)生語言建構(gòu)和應(yīng)用方面的能力。

二、形象層，感受文本意境

形象層指的是文章中出現(xiàn)的具體事物、人物的動(dòng)作、場(chǎng)景和景物等，也就是作者如何用語言描寫具象世界。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生把握文章的形象，進(jìn)而感悟文章的意境，嘗試從具象的事物中抽象出該形象所蘊(yùn)含的文化。這樣的閱讀能促使學(xué)生提高審美鑒賞和創(chuàng)造能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀《雨巷》時(shí)，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生探究其中的“姑娘、我”等形象，思考作者如何通過虛實(shí)形象來展現(xiàn)落寞凄涼的意境。教師首先引導(dǎo)學(xué)生探究其中的“姑娘”，發(fā)現(xiàn)“姑娘”給人一種淡淡的哀傷感。再來分析“我”，“我”是實(shí)的，而“姑娘”是虛的，作者通過抒情主人公“我”的心理表現(xiàn)出對(duì)于虛幻的主人公“姑娘”的向往之情。由于“姑娘”是虛的，所以作者能盡可能地對(duì)其進(jìn)行美化，促使其成為一個(gè)“丁香一樣芬芳”的優(yōu)雅的女子。教師鼓勵(lì)學(xué)生探究作品的表現(xiàn)手法，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這種虛實(shí)結(jié)合的手法能讓“姑娘”這個(gè)原本很虛的形象變得更為真切。作者用“我”的內(nèi)心感受體現(xiàn)出“姑娘”在“我”心中的真實(shí)烙印，同時(shí)又通過“姑娘”展現(xiàn)出“我”這個(gè)現(xiàn)實(shí)形象對(duì)于虛幻的未來的渴望和追求。這種虛虛實(shí)實(shí)、以虛寫實(shí)的方法能讓人物形象更加豐滿。

教師可以先鼓勵(lì)學(xué)生找出文章中的形象，然后說說作者通過何種方式描寫形象，透過這些形象能給人怎樣的感受，作者想要借助其表達(dá)怎樣的意境，體現(xiàn)怎樣的心意和情緒。通過這樣的探究，學(xué)生的閱讀更為深入，同時(shí)也更為立體化。

三、象征層，省思深刻寓意

在構(gòu)筑立體型閱讀教學(xué)時(shí)，教師還要注意幫助學(xué)生向著象征層進(jìn)發(fā)，體會(huì)作品所蘊(yùn)含的深刻寓意。教師可以鼓勵(lì)學(xué)生從文章的某些形象入手，從哲學(xué)角度入手分析其中是否蘊(yùn)含著深刻的人類共性的命題。

如在學(xué)習(xí)《雨霖鈴·寒蟬凄切》時(shí)，教師可以先鼓勵(lì)學(xué)生說說這首詞展現(xiàn)了哪些形象，體現(xiàn)了怎樣的情感。如有學(xué)生在閱讀后提出這首詞展現(xiàn)的是離人分別時(shí)的相思之情，其中的“寒蟬”等形象都展現(xiàn)出了離愁之情。在此基礎(chǔ)上教師可以鼓勵(lì)學(xué)生探究這首詞的象征意義，嘗試找到共性。如可以提出問題：“這首詞還有沒有更深的象征意義呢？作者作為被皇帝驅(qū)逐的文人，其離別是否還有什么深層次的意味呢？”學(xué)生在聯(lián)系了作者的生存情況后有了更為深刻的感悟，提出：“作者發(fā)現(xiàn)自己晉升的希望已經(jīng)渺茫后，心中自然出現(xiàn)了更多的迷惘和絕望，這種情感超過了離人分別時(shí)的傷感情緒。因此這首詞其實(shí)也體現(xiàn)出了作者對(duì)于未來走向何處的迷離之情，同時(shí)也體現(xiàn)出作者作別仕途宦海時(shí)的無奈心情?！痹诮處煹膯l(fā)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)不少古人都有類似的情感，這樣便找到了共性，挖掘出了作品的象征意義。

從個(gè)性中發(fā)現(xiàn)共性，在共性中找到個(gè)性，這樣的閱讀更具有立體性，也能促使學(xué)生獲得文化傳承和理解方面的深切感悟。學(xué)生能從文章的象征意義中找到其中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化情感，進(jìn)而提高文化自覺。

教育心理學(xué)認(rèn)為，敏銳的觀察力、想象力以及思辨能力能促使學(xué)生的思維能力得到全面提高。教師在指導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地閱讀時(shí)，也要注意這幾個(gè)方面。探究言語層的邏輯關(guān)系能提高學(xué)生的觀察力，感受形象層能發(fā)展學(xué)生的想象力，思考其中的象征意義能發(fā)展學(xué)生的思辨能力。這三者整合在一起能構(gòu)建立體型的閱讀課堂，促使學(xué)生的閱讀能力得到全面提高。