PBL教學(xué)法結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程平臺在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

朱彥鋒，冷言冰，張薇薇，彭曉莉，程道梅

（成都醫(yī)學(xué)院，四川 成都 610500）

PBL教學(xué)法結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程平臺在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

朱彥鋒，冷言冰，張薇薇，彭曉莉，程道梅*

（成都醫(yī)學(xué)院，四川 成都 610500）

目的 探討PBL教學(xué)法結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程平臺在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。方法 選取2011級預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)本科班，隨機分為兩組，其中PBL組27人采用PBL教學(xué)法，對照組28人采用傳統(tǒng)教學(xué)法。課程結(jié)束后利用問卷調(diào)查PBL組學(xué)生對教學(xué)法的評價，同時對兩組期末考試成績進行分析。結(jié)果 PBL組學(xué)生普遍認(rèn)為PBL教學(xué)法具有吸引力，能使自己加深對課程內(nèi)容的理解，發(fā)揮主觀能動性，提高自主學(xué)習(xí)和團隊協(xié)作能力。期末考試成績比較顯示，兩組客觀題和理論成績差異無顯著性，但主觀題成績PBL組高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05）。結(jié)論 將PBL教學(xué)法引入營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)課程教學(xué)，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高自主學(xué)習(xí)能力、綜合運用知識能力及解決問題能力。

PBL教學(xué)法；營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)；預(yù)防醫(yī)學(xué)

營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)是預(yù)防醫(yī)學(xué)、食品質(zhì)量與安全等專業(yè)的主干課程，內(nèi)容包括營養(yǎng)學(xué)、食品衛(wèi)生學(xué)、食品科學(xué)、食品安全等，主要研究飲食與健康的相互作用、規(guī)律、作用機制以及據(jù)此提出預(yù)防疾病、保護和促進健康的措施、政策和法規(guī)等，具有較強的綜合性、專業(yè)性及多學(xué)科交叉性[1]。近年來，隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展和人們生活水平的提高，外賣行業(yè)發(fā)展，網(wǎng)購食品和進口食品消費量上升，加大了食品安全事件發(fā)生的風(fēng)險。此外，慢性非傳染性疾病增多，引起了人們對營養(yǎng)與食品安全問題的高度關(guān)注，同時也對新時期醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)提出了更高要求。

營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)課程在很多高校開設(shè)，已經(jīng)形成了穩(wěn)定的教學(xué)體系，也有了案例教學(xué)法、現(xiàn)場教學(xué)法、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)法等方面的探索。PBL（Problem-based Learning）教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)法，發(fā)展至今已經(jīng)有四十余年的歷史[2]。不同于案例教學(xué)法，PBL教學(xué)法能夠鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識，培養(yǎng)學(xué)生成為終身學(xué)習(xí)者[3，4]。我國已有醫(yī)學(xué)教育工作者將PBL教學(xué)思想引入營養(yǎng)學(xué)相關(guān)課程[5～8]，但未曾在預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)中使用。營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)是我校針對預(yù)防醫(yī)學(xué)及衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)學(xué)生開設(shè)的專業(yè)課，本研究針對該課程實踐性和情景性強的特點，嘗試將PBL教學(xué)法運用到教學(xué)中，以增強學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和實踐能力，探索營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)新思路。此外，PBL教學(xué)組織工作復(fù)雜，本教學(xué)組擬采用網(wǎng)絡(luò)課程平臺，減少教師工作量。

1 對象與方法

1.1 對象

選取我院預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)2011級本科班（55人）為研究對象，隨機分為對照組和PBL組。PBL組27人分為3個小組，每組9人，采用PBL教學(xué)法；對照組28人，采用傳統(tǒng)講授式教學(xué)法。

1.2 PBL教學(xué)法

1.2.1 分組 將PBL組學(xué)生分為3個小組，每組9人，按既往成績隨機分配，兼顧學(xué)生性別、性格等方面的差異。每組設(shè)組長1名，協(xié)助教師開展課程組織工作。

1.2.2 教學(xué)團隊 教師編寫教學(xué)案例，并向疾控中心工作人員、臨床醫(yī)生、檢驗科工作人員以及學(xué)習(xí)過該課的學(xué)生等咨詢，不斷修訂教案。組織有預(yù)防醫(yī)學(xué)、食品科學(xué)、流行病學(xué)、衛(wèi)生檢驗相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗的授課教師接受PBL教學(xué)培訓(xùn)，開展集體備課，統(tǒng)一教法及授課思路，進行小組試講。

1.2.3 教學(xué)實施 每次課前一周通過網(wǎng)絡(luò)課程平臺發(fā)布相關(guān)資料，包括案例、教學(xué)目標(biāo)、思考題。每次討論課3學(xué)時，學(xué)生交流自己所查閱的資料，商討問題的解決方案，教師僅在必要時引導(dǎo)。在討論課后，小組記錄員完善討論記錄，小組成員協(xié)作完成小組報告，并通過網(wǎng)絡(luò)課程平臺提交。輔導(dǎo)教師對學(xué)生發(fā)言表現(xiàn)和討論情況進行記錄、評價，學(xué)生進行自我評價和組內(nèi)評價，所有評價均通過網(wǎng)絡(luò)課程平臺進行。

1.3 問卷調(diào)查

自行設(shè)計調(diào)查問卷，將封閉式問題和開放式問題相結(jié)合。對PBL組學(xué)生進行無記名問卷調(diào)查，題目涉及學(xué)生對于教學(xué)方法的傾向與態(tài)度、接受程度、改進建議等。

1.4 成績評價

期末考試采用閉卷筆試方式，綜合對比兩組成績，分析客觀題成績、主觀題成績和理論成績。

1.5 統(tǒng)計學(xué)處理

問卷資料采用描述性統(tǒng)計方法。各部分分?jǐn)?shù)以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，用SPSS 21.0統(tǒng)計軟件進行兩獨立樣本t檢驗，以P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 PBL組學(xué)生對PBL教學(xué)法的評價

向PBL組學(xué)生發(fā)放問卷27份，收回有效問卷26份，有效率96.3%。PBL組學(xué)生對PBL教學(xué)法的評價見表1。

表1 PBL組學(xué)生對PBL教學(xué)法的評價[n（%）]

2.2 兩組期末考試成績比較

通過比較兩組期末考試成績發(fā)現(xiàn)，兩組客觀題、理論成績比較差異無顯著性（P＞0.05），但反映學(xué)生解決具體問題能力的主觀題成績，PBL組明顯高于對照組，差異有顯著性（P＜0.05，見表 2）。

表2 兩組考試成績比較（s，分）

表2 兩組考試成績比較（s，分）

注：*P＜0.05

理論成績65.2±7.8 68.2±7.6 0.180組別 客觀題成績30.1±3.6 29.6±4.2 0.568對照組PBL組P值主觀題成績35.0±6.8 38.5±5.1 0.039*

3 討論

PBL教學(xué)法是由美國教授Howard Barrows于1969年首先提出的，在日本、新加坡、中國香港及臺灣等教育發(fā)達(dá)的國家或地區(qū)開展多年，對于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新意識具有良好作用[2]。營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)是醫(yī)學(xué)和工學(xué)專業(yè)知識的綜合應(yīng)用，鑒于該課程在公共衛(wèi)生教育中的重要地位，我們嘗試采用PBL教學(xué)法，鼓勵學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)并開展團隊合作，以期達(dá)到更好的教學(xué)效果，提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

3.1 學(xué)生普遍認(rèn)可PBL教學(xué)法

目前，我國部分醫(yī)學(xué)院校已在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)課程中開展了PBL教學(xué)，然而其授課對象并非預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生[6，7]；也有部分高校在營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)課程中嘗試將PBL教學(xué)和案例教學(xué)相結(jié)合，但未針對學(xué)習(xí)效果展開評價[9]。我們將PBL教學(xué)法應(yīng)用于該課程教學(xué)中，改變了案例教學(xué)法缺乏學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程的缺陷，通過真實的案例，以學(xué)生為中心，以討論為主要形式，讓學(xué)生在解決問題過程中學(xué)習(xí)衛(wèi)生應(yīng)急知識，掌握正確的應(yīng)急處置方法，同時培養(yǎng)自學(xué)、團隊協(xié)作、溝通交流等能力。

調(diào)查顯示，PBL教學(xué)法應(yīng)用于營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)課程中，可以充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及主動性，增強分析、解決問題能力，啟發(fā)學(xué)生思維，提升自主學(xué)習(xí)和團隊協(xié)作能力。

3.2 PBL教學(xué)法可以提升學(xué)生解決具體問題能力

通過分析期末考試成績發(fā)現(xiàn)，PBL組主觀題成績明顯高于對照組。主觀題的解答不僅需要扎實的理論知識，更需要學(xué)生具有整合臨床、流行病學(xué)、衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)、衛(wèi)生應(yīng)急等多學(xué)科知識解決問題能力。本研究結(jié)果表明，PBL教學(xué)法相對于傳統(tǒng)教學(xué)法，在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和解決具體問題能力方面有一定優(yōu)勢。

3.3 PBL教學(xué)法結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程平臺可以優(yōu)化教學(xué)流程

PBL教學(xué)法存在一些缺陷[10，11]，特別是需要分小組教學(xué)，占用大量師資，且其準(zhǔn)備、案例發(fā)放、溝通、反饋、評價環(huán)節(jié)耗時較多，因此，難以在多門課程中同時開展[12]。本教學(xué)組利用網(wǎng)絡(luò)課程平臺，可以節(jié)約大量資料準(zhǔn)備與分發(fā)時間及溝通時間，受到師生的歡迎。

相比于傳統(tǒng)教學(xué)直接提供問題與答案，PBL教學(xué)需要學(xué)生圍繞問題自行摸索、查閱資料、討論解決方案，這一過程需要花費大量時間與精力，學(xué)生反映前期準(zhǔn)備工作量大。因此，可以嘗試將幾門課程的PBL教學(xué)環(huán)節(jié)進行針對性地整合，形成一門獨立的預(yù)防醫(yī)學(xué)PBL課程，這也是我們下一步研究的方向。

總之，PBL教學(xué)法結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程平臺，可以用于營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)教學(xué)，并且取得了良好效果。但仍然需要不斷總結(jié)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足并改進，最終探索出一整套適合營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)的教學(xué)模式。

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G424．1

B

1671-1246（2018）01-0046-03

2017年四川省創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育示范課程項目“社區(qū)健康服務(wù)與職業(yè)素養(yǎng)”（川教函[2017]38號）；2016年成都醫(yī)學(xué)院校級教改項目“以公衛(wèi)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格實踐技能考核為導(dǎo)向的營養(yǎng)與食品衛(wèi)生學(xué)課程現(xiàn)場教學(xué)法教學(xué)改革研究”（JG201604）；2015年成都醫(yī)學(xué)院校級教改項目“PBL教學(xué)法結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在《公共衛(wèi)生事件應(yīng)急處理方法》課程中的應(yīng)用”（JG201511）

（*通訊作者：程道梅）