盧曼社會(huì)系統(tǒng)理論視角下互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色困境分析

柳麗娜

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

國(guó)內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)+理念的提出可以追溯到2012年，起初它代表的是一種以互聯(lián)網(wǎng)為基礎(chǔ)設(shè)施和實(shí)現(xiàn)工具的經(jīng)濟(jì)發(fā)展新形態(tài)，隨著時(shí)間的推移，互聯(lián)網(wǎng)+理念被遷移運(yùn)用到多個(gè)領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也不例外?！啊ヂ?lián)網(wǎng)+’更多強(qiáng)調(diào)‘逆襲創(chuàng)新’?！盵1]國(guó)內(nèi)很多教育理論研究者與實(shí)踐工作者紛紛將互聯(lián)網(wǎng)+與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展、教師教育模式、教育教學(xué)方式等相結(jié)合，探討互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師更加有效開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)、提升自身素養(yǎng)的有效途徑。但事與愿違的是，“隨著科技的出現(xiàn)和發(fā)展，真善美、手段和目的、事實(shí)和價(jià)值在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)了互相脫離的現(xiàn)象！”[2]互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，“人們通過(guò)移動(dòng)設(shè)備把自己牢牢地拴在網(wǎng)絡(luò)上，從而獲得自我的新?tīng)顟B(tài)。第一種狀態(tài)是‘逃離現(xiàn)實(shí)世界’：也許他們正在你身邊，但他們的精神已經(jīng)游離到了另一個(gè)世界；第二種狀態(tài)是‘雙重體驗(yàn)’：人們能夠體驗(yàn)到‘虛擬與現(xiàn)實(shí)的雙重人生’；第三種狀態(tài)是‘多任務(wù)處理’：人們由于可以同時(shí)處理多種事情而贏得了更多時(shí)間。”[3]161正是由于互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的這些特性，給教師角色帶來(lái)了沖擊與挑戰(zhàn)，使得教師角色陷入了暫時(shí)的困境。本文試圖以盧曼社會(huì)系統(tǒng)理論分析互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色的困境。

一、泛化與弱化：互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色的困境

自古以來(lái)，教師就是知識(shí)的化身，隨著互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代的到來(lái)，從對(duì)專(zhuān)門(mén)知識(shí)掌握的深度來(lái)看，教師不再是了解、掌握、精通某種專(zhuān)門(mén)知識(shí)的唯一主體；從對(duì)各類(lèi)知識(shí)掌握的廣度來(lái)看，作為人類(lèi)的教師遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上電腦的存儲(chǔ)功能和互聯(lián)網(wǎng)的涉獵廣泛；從對(duì)知識(shí)傳播的速度來(lái)看，教師對(duì)知識(shí)的傳播速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上各類(lèi)媒體與媒介對(duì)知識(shí)的傳播速度。因此，現(xiàn)實(shí)中的教師角色與出生、成長(zhǎng)在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)生所期待的教師角色之間有較大的落差?；ヂ?lián)網(wǎng)+時(shí)代的教師角色面臨前所未有的挑戰(zhàn)，這種挑戰(zhàn)一方面表現(xiàn)為教師角色正在被不斷泛化，似乎“人人皆可以為師矣”；另一方面表現(xiàn)為教師角色正在被不斷弱化，似乎不需要教師也可以做到“處處留心皆學(xué)問(wèn)”。

(一)教師角色的泛化與職業(yè)邊界的模糊化

互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)與信息的完美結(jié)合，使得人們可以隨時(shí)隨地使用網(wǎng)絡(luò)，搜索自己關(guān)心的問(wèn)題，與不同的人研討共同關(guān)注的話題，尋找對(duì)問(wèn)題的解答，尤其是出生、成長(zhǎng)于信息時(shí)代的年青一代，網(wǎng)絡(luò)已成為他們獲取知識(shí)的重要源泉，甚至已經(jīng)成為一種生活方式。今天，我們提倡學(xué)習(xí)型社會(huì)，網(wǎng)絡(luò)正是人們隨時(shí)隨地開(kāi)展自主學(xué)習(xí)的媒介與手段之一。在2017年中國(guó)教師發(fā)展論壇上有專(zhuān)家提到了“各種性質(zhì)的教育提供者”[4]。從提法上來(lái)看，“各種性質(zhì)的教育提供者”的范圍是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)“教師”這一角色的，言外之意，除了“教師”以外，還有很多其他的人、組織、機(jī)構(gòu)或媒介在為人們提供著“教育”服務(wù)，這已是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代不爭(zhēng)的事實(shí)。嚴(yán)格意義上來(lái)說(shuō)，“教育服務(wù)”不等于“教育”，從事“教育服務(wù)”的人雖然都可以被稱(chēng)為“老師”，但他們未必都是真正的“教師”。

“教師”除了是“教育者”的角色，也是一種社會(huì)角色，屬于專(zhuān)業(yè)知識(shí)分子?！案？绿岢觥畬?zhuān)業(yè)知識(shí)分子’的概念,強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)分子不應(yīng)再成為大眾代言人,而應(yīng)‘通過(guò)自己專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的分析,一直不停地對(duì)設(shè)定為不言自明的公理提出疑問(wèn)’。”[5]教師作為專(zhuān)業(yè)知識(shí)分子的核心價(jià)值在于擁有自己的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域，并在此領(lǐng)域有所建樹(shù)?；ヂ?lián)網(wǎng)+時(shí)代，同一個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，不同層次的教師，甚至是專(zhuān)門(mén)從事該領(lǐng)域研究的專(zhuān)家、學(xué)者的研究成果都能同時(shí)呈現(xiàn)并在第一時(shí)間傳播出去，學(xué)生可以根據(jù)需求從優(yōu)選擇。因此，除專(zhuān)門(mén)的教師外，網(wǎng)絡(luò)世界中在某一專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域有所建樹(shù)的傳播者都可以被認(rèn)為是“教師”，學(xué)生對(duì)其信服與崇拜程度甚至高于現(xiàn)實(shí)中自己的老師。教師角色正在被不斷泛化。

在教師角色不斷被泛化的同時(shí)，教師職業(yè)的邊界也逐漸模糊。社會(huì)分工是職業(yè)分類(lèi)的依據(jù)?！耙环N職業(yè)是否能夠被認(rèn)可為專(zhuān)業(yè)，關(guān)鍵是看這種職業(yè)所具備的社會(huì)功能的獨(dú)特程度以及這種職業(yè)的不可替代程度?！盵6]前互聯(lián)網(wǎng)時(shí)期，教師職業(yè)作為一種社會(huì)分工，它的勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)工具以及勞動(dòng)的支出形式是固定的，教師與受教育對(duì)象是以面對(duì)面的交流為主要形式，雙方開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的空間也是相對(duì)封閉的，教師職業(yè)社會(huì)功能的獨(dú)特性與該職業(yè)的不可替代程度較高?；ヂ?lián)網(wǎng)的出現(xiàn)逐漸打破了教師職業(yè)行為的固定模式、固定場(chǎng)域，尤其是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師職業(yè)的勞動(dòng)對(duì)象、勞動(dòng)工具以及勞動(dòng)支出形式都呈現(xiàn)出了無(wú)邊界化趨勢(shì)，教師職業(yè)的不可替代程度變低。因此，教師職業(yè)的邊界也被模糊化了。

(二)教師在教育過(guò)程中的主導(dǎo)作用被弱化

“所謂教師主導(dǎo)就是教師對(duì)學(xué)生在主要方面起引導(dǎo)作用的一種教育影響力，集中表現(xiàn)為教師在教育教學(xué)過(guò)程中的引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)與指導(dǎo)作用。”[7]互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師與學(xué)生在教育過(guò)程中的互動(dòng)關(guān)系，由于互聯(lián)網(wǎng)因素的加入而變得更加復(fù)雜，從教師的角度來(lái)看，其主導(dǎo)作用被弱化，主要表現(xiàn)為：

第二，教師在學(xué)生“三觀”形成過(guò)程中的主導(dǎo)作用被弱化。教師職業(yè)要求教師代表社會(huì)主流價(jià)值觀，因此在教育過(guò)程中，“經(jīng)常會(huì)在事實(shí)上以對(duì)反思的阻抑、對(duì)批判的禁止、以及對(duì)創(chuàng)新的控制為代價(jià)?！盵5]互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，代表不同利益群體的世界觀、人生觀、價(jià)值觀通過(guò)各種不同的方式呈現(xiàn)于學(xué)生面前，由于教師工作的特殊性，使得“三觀”并未定型的學(xué)生認(rèn)為教師僅僅是主流價(jià)值觀的傳道者而抗拒接受其主張，使得教師的主導(dǎo)作用被弱化。

第三，教師在學(xué)生教育結(jié)果可控性方面的主導(dǎo)作用被弱化。傳統(tǒng)教育中，教師面對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的自變量主要有受教育者自身、家庭、社會(huì)等因素，互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)在學(xué)生自身、家庭、社會(huì)等所有因素上附加了其影響，這使得本就復(fù)雜的自變量更加復(fù)雜，而“教師當(dāng)然代表不了學(xué)生外在環(huán)境和教育的全部,但卻像一個(gè)聚光鏡一般,把外部環(huán)境和教育對(duì)學(xué)生提出的要求和提供的條件,集中起來(lái)發(fā)揮影響”[8]，這使得學(xué)生接受教育的結(jié)果變得更加難以控制、不可預(yù)測(cè)，與傳統(tǒng)教育對(duì)學(xué)生教育結(jié)果的可控性相比，其主導(dǎo)作用被弱化了。

二、系統(tǒng)與激擾：互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色困境的成因

尼可拉斯·盧曼(Niklas Luhmann 1927-1998)認(rèn)為，世界是一個(gè)大的系統(tǒng)，而這個(gè)大的系統(tǒng)是由無(wú)數(shù)個(gè)小系統(tǒng)組成的，系統(tǒng)本身如同細(xì)胞，對(duì)系統(tǒng)而言，自身之外皆為環(huán)境。“每個(gè)系統(tǒng)都在系統(tǒng)(即元素與關(guān)系)以及它的環(huán)境(即一切不屬于系統(tǒng)的東西)之間畫(huà)出一條清楚的界限?！盵9]28教育是一個(gè)系統(tǒng)，也是由多個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成，雖然每個(gè)子系統(tǒng)都是獨(dú)立的，但它們可以相互溝通，系統(tǒng)存續(xù)的動(dòng)力正是對(duì)其自身之外的環(huán)境激擾的反應(yīng)與應(yīng)對(duì)。教學(xué)系統(tǒng)是教育系統(tǒng)中重要的子系統(tǒng)，教師是構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)中“教師—學(xué)生”這個(gè)互動(dòng)系統(tǒng)的元素，與此同時(shí)，“教師”本身作為一種社會(huì)角色，也是一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)子系統(tǒng)。互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)本身既是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，也是教育系統(tǒng)、教學(xué)系統(tǒng)、“教師—學(xué)生”互動(dòng)系統(tǒng)與教師系統(tǒng)的環(huán)境。

盧曼認(rèn)為，系統(tǒng)既是封閉的也是開(kāi)放的。“一個(gè)開(kāi)放性系統(tǒng)并不必然地要達(dá)到這樣的一個(gè)平衡狀態(tài)，反而可以只達(dá)到一個(gè)內(nèi)部平衡的穩(wěn)定狀態(tài)，而這個(gè)狀態(tài)本身又是可變的、可瓦解的及有時(shí)間性的?！粋€(gè)開(kāi)放性系統(tǒng)是這樣的一個(gè)系統(tǒng)：在其中進(jìn)行著構(gòu)成元素的流入、流出及交換?！橛谙到y(tǒng)與環(huán)境之間的交換過(guò)程，以及將元素間內(nèi)在關(guān)系加以改變的能力，使得開(kāi)放性系統(tǒng)在狀態(tài)改變、元素流失及元素新生的情形下仍能自我維持?！盵9]30教育系統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)，它的維持與進(jìn)步不僅要依靠系統(tǒng)內(nèi)部的運(yùn)作，同時(shí)也需要與系統(tǒng)的環(huán)境發(fā)生作用。雖然系統(tǒng)不與環(huán)境發(fā)生輸入與輸出關(guān)系，但系統(tǒng)對(duì)環(huán)境的適應(yīng)與改變的過(guò)程就是系統(tǒng)對(duì)環(huán)境的激擾產(chǎn)生反應(yīng)、適應(yīng)與改變的過(guò)程。

教師角色之所以在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代出現(xiàn)泛化及功能弱化現(xiàn)象，原因就在于作為教育系統(tǒng)元素之一的教師，在應(yīng)對(duì)環(huán)境對(duì)其激擾的情況下，必須作出反應(yīng)的需求與教育傳統(tǒng)中對(duì)教師角色的限定之間存在矛盾。這種矛盾又可從外部環(huán)境與教育系統(tǒng)內(nèi)部來(lái)分析。

(一)教師角色的新需求與教育傳統(tǒng)對(duì)教師角色限定的矛盾

隨著互聯(lián)網(wǎng)對(duì)人們生活的廣泛和深入滲透，現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越依賴(lài)于信息技術(shù)的飛速發(fā)展。因此，為了讓大多數(shù)人能夠跟上現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展速度，進(jìn)一步推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步，人類(lèi)知識(shí)的更新速度與能力的發(fā)展必須更快、人們必須了解與掌握的知識(shí)與能力的范圍必須更加寬泛，人類(lèi)自然而然地跨入了學(xué)習(xí)型社會(huì)，全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)成為必然?！皩W(xué)習(xí)型社會(huì)就其形式來(lái)說(shuō)，是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)全民學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的社會(huì)；就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，就是一個(gè)‘以學(xué)習(xí)求發(fā)展的社會(huì)’。”[10]互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)成為人們開(kāi)展學(xué)習(xí)最為便利的工具之一，它的出現(xiàn)，使人們時(shí)時(shí)能學(xué)、處處可學(xué)。某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)型社會(huì)的出現(xiàn)就是以被大眾普遍接受的互聯(lián)網(wǎng)為代表的科學(xué)技術(shù)引起的技術(shù)進(jìn)步與變革對(duì)教育系統(tǒng)產(chǎn)生激擾后，教育系統(tǒng)作出的反應(yīng)，而這種反應(yīng)又成為對(duì)教師系統(tǒng)進(jìn)行激擾的因素。教師系統(tǒng)作為社會(huì)系統(tǒng)的一種，必須對(duì)激擾作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，才能維持系統(tǒng)的繼續(xù)運(yùn)作與進(jìn)化。但是，在教育傳統(tǒng)中，似乎只有課堂教學(xué)才是真正的教育，而課堂教學(xué)在時(shí)間與空間上是有嚴(yán)格限制的，同時(shí)也是封閉的，教師需要在限定的時(shí)間完成限定的教學(xué)任務(wù)。因此，單一的傳統(tǒng)的課堂教學(xué)已不能滿足學(xué)習(xí)型社會(huì)對(duì)人們多方面知識(shí)的快速擴(kuò)充與能力的快速發(fā)展的需求。教育系統(tǒng)為了對(duì)以互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代技術(shù)的飛速發(fā)展這個(gè)環(huán)境的激擾作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，就必須在課堂教學(xué)之外通過(guò)其他的途徑滿足人們對(duì)自我發(fā)展的要求，彌補(bǔ)學(xué)校教育與課堂教學(xué)的不足。在這種情況下，承擔(dān)教育功能的主體范圍被擴(kuò)大，教師角色的泛化就成為必然。

為了能夠保持學(xué)生們的學(xué)習(xí)積極性，進(jìn)一步激勵(lì)學(xué)生通過(guò)參加大賽來(lái)提高自己，作為高校的管理層面應(yīng)該建立相應(yīng)的鼓勵(lì)機(jī)制。高校鼓勵(lì)機(jī)制的建立，能夠保證指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)的穩(wěn)定發(fā)展，確保學(xué)生參賽的積極性和學(xué)生學(xué)習(xí)的勁頭。

(二)教師系統(tǒng)自我再制的需要與教育傳統(tǒng)對(duì)教師角色要求之間的矛盾

教師系統(tǒng)作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，具有社會(huì)系統(tǒng)的特性，它是一個(gè)自我組織。自我組織持存的方式是自我再制。盧曼認(rèn)為：“自我再制的進(jìn)行方式是，這些構(gòu)成體自己生產(chǎn)及制造出構(gòu)成它自己(即構(gòu)成體)的組成部分(Komponente，Bestandteil)，也就是說(shuō)，構(gòu)成體持續(xù)地透過(guò)自己特有的運(yùn)作來(lái)制造出特有的組織。我們必須這么想：組成部分在一個(gè)循環(huán)式過(guò)程中彼此互動(dòng)著；同時(shí)，系統(tǒng)也持續(xù)地制造出組成部分，而這些組成部分對(duì)系統(tǒng)的維持是必要的?！盵9]63系統(tǒng)的自我再制是一個(gè)循環(huán)系統(tǒng)，作為具有開(kāi)放性的社會(huì)系統(tǒng)，它的這種自我再制并不是封閉性的自我循環(huán)，而是系統(tǒng)在受到外界激擾后改變自己以適應(yīng)環(huán)境的動(dòng)態(tài)循環(huán)。由于互聯(lián)網(wǎng)這個(gè)環(huán)境的激擾，自我組織對(duì)環(huán)境的適應(yīng)與改變是系統(tǒng)自我再制的必要前提?？梢?jiàn)，教師系統(tǒng)在互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的激擾下是必須自我再制的，而自我再制不是簡(jiǎn)單的、單向的循環(huán)過(guò)程，應(yīng)該是一個(gè)螺旋式的、復(fù)雜的改變自身后的再制過(guò)程。然而，現(xiàn)實(shí)中無(wú)論是傳統(tǒng)教育中提倡教師角色的主體性與權(quán)威性，還是現(xiàn)代教育中提倡教師角色的主導(dǎo)性與互動(dòng)性，都只是對(duì)教師角色這個(gè)元素進(jìn)行非此即彼的簡(jiǎn)單改造，并不符合教師系統(tǒng)自我再制的需求。教師系統(tǒng)自我再制的表現(xiàn)形式是復(fù)雜多樣的，由于現(xiàn)實(shí)中對(duì)教師角色改造的簡(jiǎn)單化處理，必然呈現(xiàn)出教師角色功能弱化的特征。

三、適時(shí)反應(yīng)與自我再制：互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代教師角色困境的突破

互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師角色已經(jīng)不僅僅是師生教學(xué)互動(dòng)系統(tǒng)中的一個(gè)元素，應(yīng)該將它自身作為一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)系統(tǒng)去看待，既然是一個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，它就應(yīng)該具有以下特征：

(一)教師能夠根據(jù)環(huán)境的激擾適時(shí)作出反應(yīng)

互聯(lián)網(wǎng)本身是變幻無(wú)窮、包羅萬(wàn)象的，“‘它是如此之快——就像你跪著種下一棵樹(shù)的種子，然后在你還沒(méi)來(lái)得及抬腳起身的時(shí)候，它就已經(jīng)茂盛到吞沒(méi)了整個(gè)村莊’(詹姆斯·格萊客，James Gleick)，因此，我們唯一可以預(yù)知的是，不僅你、我，整個(gè)世界都將互聯(lián)互通，并且數(shù)字的海洋將無(wú)處不在。”[11]7它對(duì)整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的激擾是頻繁的、復(fù)雜的、全方位的、與時(shí)俱進(jìn)的，已經(jīng)滲透到人們生活的方方面面。教師系統(tǒng)作為社會(huì)系統(tǒng)的一種，也必須正視并接受互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的激擾。作為社會(huì)子系統(tǒng)的教師系統(tǒng)中的教師，雖然不能等同于純粹以意識(shí)系統(tǒng)與心理系統(tǒng)為特征的“人”，但作為“人”又是教師這一社會(huì)角色不可回避的特性?？档抡J(rèn)為，“一切能夠通過(guò)我們的行為獲得的對(duì)象的價(jià)值，在任何時(shí)候都是有條件的。其存在固然不是依據(jù)我們的意志，而是依據(jù)自然的意志的存在者，如果它們是無(wú)理性的存在者，就仍然只有一種相對(duì)的價(jià)值，乃是作為手段，因而叫做事物。與此相反，理性存在者被稱(chēng)為人格，因?yàn)樗鼈兊谋拘跃鸵呀?jīng)使它們凸顯為目的自身，亦即凸顯為不可以僅僅當(dāng)作手段來(lái)使用的東西，所以就此而言限制著一切任性(并且是敬重的一個(gè)對(duì)象)?！盵12]48-49互聯(lián)網(wǎng)可以成為教師開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的手段和工具，成為教學(xué)技術(shù)這個(gè)教學(xué)過(guò)程中全部規(guī)則中的一部分，但它只能成為工具，而不能成為牽制教師開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)的韁繩。教師作為“人”是理性的存在者，必須在延續(xù)教育教學(xué)系統(tǒng)核心特質(zhì)的同時(shí)，適時(shí)對(duì)環(huán)境的激擾作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

(二)教師系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)自我再制

教師系統(tǒng)是一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)系統(tǒng)，它的維持與發(fā)展除了必須有動(dòng)力外，還要能夠?qū)崿F(xiàn)系統(tǒng)的自我再制。盧曼認(rèn)為自我再制的“再制”是遞回性的再制?！啊f回性’是指再生產(chǎn)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程持續(xù)地將其運(yùn)作后的產(chǎn)物及結(jié)果當(dāng)作繼續(xù)運(yùn)作的基礎(chǔ)?！盵9]66即系統(tǒng)在應(yīng)對(duì)環(huán)境激擾后實(shí)現(xiàn)元素的更新，更新后的元素會(huì)成為系統(tǒng)繼續(xù)運(yùn)作下去的基礎(chǔ)。換言之，系統(tǒng)自我再制后生成的新元素構(gòu)成了系統(tǒng)新的運(yùn)作狀態(tài)，這種新的運(yùn)作狀態(tài)又影響著系統(tǒng)自身的新運(yùn)作，這種影響可能會(huì)推動(dòng)系統(tǒng)向更好的方向發(fā)展，從而更加強(qiáng)大，維持系統(tǒng)的持存和推動(dòng)系統(tǒng)的進(jìn)化；也可能會(huì)推動(dòng)系統(tǒng)向相反的方向發(fā)展，進(jìn)而使系統(tǒng)衰弱或消亡。互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，教師系統(tǒng)必須在應(yīng)對(duì)互聯(lián)網(wǎng)系統(tǒng)的激擾下實(shí)現(xiàn)進(jìn)化，在教育教學(xué)理念、教育教學(xué)方法、教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)、教師培訓(xùn)等方面正視互聯(lián)網(wǎng)帶來(lái)的影響，使互聯(lián)網(wǎng)成為其有利的工具和手段。隨著時(shí)代的進(jìn)步，工具和手段會(huì)在技術(shù)革新的進(jìn)程中不斷演進(jìn)，人類(lèi)本身也會(huì)由于工具的進(jìn)步而發(fā)生變化。教師工作的對(duì)象是人，針對(duì)人呈現(xiàn)出的新特征，教師應(yīng)該合理利用互聯(lián)網(wǎng)傳播的某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域知識(shí)作為教育教學(xué)的補(bǔ)充；合理利用學(xué)生對(duì)互聯(lián)網(wǎng)的強(qiáng)烈關(guān)注甚至是依賴(lài)，創(chuàng)新教育教學(xué)的方式方法；通過(guò)幫助學(xué)生甄別網(wǎng)絡(luò)虛擬世界的真與偽、對(duì)與錯(cuò)、善與惡，潛移默化地幫助學(xué)生形成積極向上的，符合社會(huì)主流價(jià)值觀的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。只有這樣，教師系統(tǒng)才能通過(guò)自我再制呈現(xiàn)出新的樣態(tài)，從而實(shí)現(xiàn)自我進(jìn)化。

互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)帶給教師的不應(yīng)該只是通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行的教育教學(xué)行為，不只是它帶來(lái)了多少便利和創(chuàng)造了多少經(jīng)濟(jì)價(jià)值等問(wèn)題，更應(yīng)該指向教育對(duì)象，指向教育對(duì)象能否獲得身心的健康、健全成長(zhǎng)。當(dāng)下，面對(duì)互聯(lián)網(wǎng)+的沖擊與挑戰(zhàn)，教師陷入了暫時(shí)的困境，但只要正視環(huán)境的激擾，作出適時(shí)適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，就能夠推動(dòng)教師系統(tǒng)自身的進(jìn)化，實(shí)現(xiàn)在育人中育己，在育己中育人，獲得專(zhuān)業(yè)的成長(zhǎng)與人格的完善。

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