“養(yǎng)根竢實(shí)”文化引領(lǐng)下兒童稚學(xué)課堂的樣態(tài)研究

施麗

【摘要】兒童稚學(xué)課堂根植于連小“養(yǎng)根竢實(shí)”的文化土壤，它所倡導(dǎo)的“回歸兒童”“以人為本”的課堂教學(xué)文化是對(duì)一百二十年辦學(xué)理念和育人文化的一脈相承及創(chuàng)新發(fā)展。稚學(xué)課堂根據(jù)兒童的年齡特征和認(rèn)知水平，關(guān)注其經(jīng)驗(yàn)、情感、思想、行為等特點(diǎn)，通過創(chuàng)設(shè)問題情境與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，以體驗(yàn)、自主、合作、探究等方式進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)，課堂呈現(xiàn)充滿生命活力和人性光輝的教學(xué)生態(tài)，形成較為完整的內(nèi)在邏輯和可操作化的實(shí)踐體系。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校文化；稚學(xué)課堂；樣態(tài)；文獻(xiàn)綜述

“‘養(yǎng)根竢實(shí)文化引領(lǐng)下兒童稚學(xué)課堂的樣態(tài)研究”是在江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“教學(xué)智慧深度建構(gòu)：教學(xué)個(gè)性和教學(xué)風(fēng)格案例研究”的基礎(chǔ)上，于2016年2月申報(bào)的江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題（編號(hào)：B-a/2016/02/29）。該課題是學(xué)校師生生命質(zhì)量工程的有效載體和學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展、品位發(fā)展的助推器。

從目前掌握的資料來看，有關(guān)學(xué)校文化研究課堂轉(zhuǎn)型的論文較為缺乏，筆者將“稚學(xué)課堂”和“樣態(tài)研究”作為關(guān)鍵詞輸入數(shù)據(jù)庫，搜索的結(jié)果為0篇，以“‘養(yǎng)根竢實(shí)文化引領(lǐng)下兒童稚學(xué)課堂的樣態(tài)研究”冠名的專題研究論文更是沒有。鑒于此，文獻(xiàn)綜述將側(cè)重闡述與“學(xué)校文化發(fā)展”“學(xué)生學(xué)習(xí)”直接相關(guān)的研究成果。本綜述擬從“學(xué)校文化”與“課堂文化”的關(guān)系研究、課堂中學(xué)生“學(xué)習(xí)行為”和教師“教學(xué)行為”的研究、稚學(xué)課堂的核心內(nèi)涵和外顯特征研究等幾個(gè)相關(guān)方面加以述評(píng)。

一、學(xué)校文化：創(chuàng)新發(fā)展的文化基石

著名教育家顧明遠(yuǎn)指出，學(xué)校文化作為整個(gè)文化的一部分，是經(jīng)過長期發(fā)展歷史積淀而形成的全校師生（包括員工）的教育實(shí)踐活動(dòng)方式及其所創(chuàng)造的成果的總和，包含了物質(zhì)層面、制度層面、精神層面和行為層面。而其核心是精神層面中的價(jià)值觀念、辦學(xué)思想、教育理念、群體的心理意識(shí)等。

1.學(xué)校文化的重要作用

學(xué)校文化是從學(xué)校的辦學(xué)歷史和學(xué)校成員的做事方式、行為表現(xiàn)中挖掘并提煉出來的，它反映著一所學(xué)校的辦學(xué)理念和價(jià)值追求。學(xué)校文化對(duì)學(xué)校的改革和整體發(fā)展起著至關(guān)重要的作用，其“根性”的特點(diǎn)起到統(tǒng)率全局、規(guī)范行為、凝聚人心的作用。學(xué)校文化建設(shè)是學(xué)校文化的應(yīng)有之義，學(xué)校應(yīng)該通過物質(zhì)建設(shè)、制度保障、氛圍營造等，建立體現(xiàn)時(shí)代要求和前瞻理念的人才觀、教師觀、學(xué)生觀，以及與之相適應(yīng)的課程文化和教學(xué)文化，從而形成一所學(xué)校的辦學(xué)特色和獨(dú)特的文化品性。

2.學(xué)校文化與課堂文化的關(guān)系

江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃辦主任彭鋼認(rèn)為：“課程文化和教學(xué)文化是學(xué)校文化的根本表現(xiàn)和重要組成部分?！备鶕?jù)素質(zhì)教育和課程改革的要求，“‘為了每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的教育理念和價(jià)值追求是課程文化和學(xué)校文化建設(shè)的核心內(nèi)涵?！边@就需要超越知識(shí)本位和學(xué)科中心，形成以“學(xué)生發(fā)展為本”的課程文化和學(xué)校文化；超越權(quán)威主義和普遍主義，形成合作、對(duì)話、創(chuàng)新的課程文化和學(xué)校文化；超越剛性的、靜態(tài)的、封閉的課程與教學(xué)，形成彈性的、動(dòng)態(tài)的、開放的文化品格。

3.“養(yǎng)根竢實(shí)”理念下的稚學(xué)課堂

對(duì)學(xué)校文化的理解，華師大崔允漷教授主張不僅要有理論上的思考、哲學(xué)上的思辨，而且應(yīng)該直面學(xué)校的現(xiàn)實(shí)，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，從學(xué)校各種各樣的文化現(xiàn)象中挖掘，“在事實(shí)中考察文化”?！梆B(yǎng)根竢實(shí)”是連元街小學(xué)1898年創(chuàng)辦之初傳承至今的辦學(xué)理念，也是歷經(jīng)近百廿載積淀、凝練而成的文化精髓，她已成為融入連小人血脈中代代相傳的文化基因，當(dāng)下仍以前瞻的理念彰顯著時(shí)代的價(jià)值追求，在學(xué)校的發(fā)展中發(fā)揮著核心引領(lǐng)的作用。在此淵源上，稚學(xué)課堂教學(xué)文化與之一脈相承，將著眼點(diǎn)聚焦“人”這一核心要素之上，關(guān)注兒童這一獨(dú)特群體的思想、情感、道德等的發(fā)展，關(guān)注他們生命活力和自我價(jià)值的體現(xiàn)以及與之相適應(yīng)的培養(yǎng)方式，在價(jià)值觀念和文化內(nèi)涵上實(shí)現(xiàn)了有機(jī)的統(tǒng)一。在后續(xù)的研究中，我們要加強(qiáng)稚學(xué)課堂的文化建設(shè)，形成理念思考、行動(dòng)選擇、策略定位，以及模式構(gòu)建等多位一體的校本獨(dú)特表達(dá)，以落實(shí)“養(yǎng)根竢實(shí)”育人理念中的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等目標(biāo)，使學(xué)校文化隨之在新的歷史背景之下實(shí)現(xiàn)新構(gòu)和超越。

二、以人為本：課堂文化的應(yīng)然追求

“人”是學(xué)校生活和課堂學(xué)習(xí)的主體，育人的終極目標(biāo)是促進(jìn)“人”的發(fā)展。小學(xué)階段學(xué)校文化建設(shè)的最高境界即是“童化”。國際《兒童權(quán)利公約》界定的兒童指18歲以下的任何人。在本文中特指小學(xué)階段的未成年人。

1.兒童的發(fā)現(xiàn)和重要地位

兒童是一種獨(dú)立的精神存在。自18世紀(jì)盧梭的著作《愛彌兒》問世，標(biāo)志著“兒童的發(fā)現(xiàn)”。他認(rèn)為兒童的幸福主要在于他的自然意志因?yàn)槲词艿酵庠谙拗贫@得實(shí)現(xiàn)，教育不是外部強(qiáng)迫吸收，而是要使兒童與生俱來的能力得以生長。19世紀(jì)后期，兒童心理學(xué)得以建立，尊重兒童的呼聲在教育的改革運(yùn)動(dòng)中日益高漲。20世紀(jì)更是被譽(yù)為是兒童的世紀(jì)，其中以杜威的“兒童中心論”最具代表性，顯示出了現(xiàn)代人類對(duì)于兒童史無前例的關(guān)注。詩人華茲華斯、人類學(xué)家泰勒、心理學(xué)家霍爾都說過“兒童是成人之父”。兒童作為獨(dú)立的精神存在，潛藏著人類成長的秘密和未可限量的可能。

2.兒童的特征和學(xué)習(xí)方式

美國哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)教授李普曼在創(chuàng)立的“兒童哲學(xué)”中強(qiáng)調(diào)兒童的思維方式和兒童的思考特質(zhì)，意即“Philosophy by children”。兒童具有純樸、浪漫幻想、易受情緒影響、自由創(chuàng)造的性質(zhì)。李吉林在《為兒童的學(xué)習(xí)》一書提出，以兒童發(fā)展價(jià)值為中心，兒童具有可貴的原動(dòng)力，兒童是真正的學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)是認(rèn)知的主體積極建構(gòu)的。從兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的歷程來看，經(jīng)歷了從模仿到創(chuàng)造，從稚嫩到成熟，從感性到理性的過程。兒童作為成人發(fā)展的起始階段，他們的生命發(fā)展具有階段性特點(diǎn)和獨(dú)特的內(nèi)在邏輯。

3.有關(guān)學(xué)習(xí)科學(xué)的理論依據(jù)

學(xué)習(xí)科學(xué)探究人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)及其形成機(jī)制，重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程、動(dòng)機(jī)以及方法和策略。對(duì)于學(xué)習(xí)的理解，學(xué)界有不同的角度和立場。主要有認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、行為學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論等。人本主義課堂的研究呈現(xiàn)豐富的生命樣態(tài)：①日本學(xué)者佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》和《學(xué)習(xí)的快樂——走向?qū)υ挕分刑岢鲆环N交往式的學(xué)習(xí)課堂樣態(tài)，創(chuàng)造一種活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)，即與物與教材對(duì)話，與學(xué)生與教師對(duì)話，與自我與自身對(duì)話的學(xué)習(xí)。②歐洲著名學(xué)者安德烈·焦耳當(dāng)教授在《變構(gòu)模型——學(xué)習(xí)研究的新路徑》提出“變構(gòu)模型”的學(xué)習(xí)課堂樣態(tài)，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的“主建筑師”，其思維體系與教學(xué)活動(dòng)及課堂學(xué)習(xí)環(huán)境相互干預(yù)，運(yùn)用圖示、模型、符號(hào)體等形式體系重新架構(gòu)概念，并通過啟動(dòng)元認(rèn)知，使學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，實(shí)現(xiàn)自我超越的有意義的學(xué)習(xí)。③生命哲學(xué)的代表人物柏格森提出了感性的課堂學(xué)習(xí)形態(tài)，認(rèn)為“理性的特征是不理解生命的本質(zhì)”，必須喚醒人沉睡的感受、直覺、情感、幻想，煥發(fā)生命的靈性，并且遵循兒童年齡特征，關(guān)注學(xué)生的情感和情緒，以感性的學(xué)習(xí)活動(dòng)作為兒童學(xué)習(xí)的主要方式，如親歷實(shí)踐、聯(lián)系生活、轉(zhuǎn)換角色、整合內(nèi)容。④《新課程教師必讀叢書》中指出，新課程最大特點(diǎn)是“還學(xué)于生”，是課程、課堂回歸兒童本體的重要改革舉措，學(xué)習(xí)課堂樣態(tài)有自主式、探究式、合作式等。⑤卡爾·羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》一書中闡述了真正發(fā)生的學(xué)習(xí)是“有意義的學(xué)習(xí)”：青少年受好奇心的驅(qū)使，通過聽說讀寫等多種途徑，以親身經(jīng)歷的方式來發(fā)現(xiàn)有意義的事物，進(jìn)行學(xué)習(xí)，并內(nèi)化為自己的知識(shí)。有意義的學(xué)習(xí)包含四個(gè)要素：一是卷入程度，二是自我主動(dòng)投入，三是滲透性，四是與學(xué)習(xí)者對(duì)事件的評(píng)價(jià)有關(guān)。⑥美國密蘇里大學(xué)戴維·喬納森教授提出以人為本的課堂應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，有意義的學(xué)習(xí)具有主動(dòng)的、建構(gòu)的、有意圖的、真實(shí)的與合作的學(xué)習(xí)五種要素，這既是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的目標(biāo)，同時(shí)也是評(píng)判學(xué)習(xí)效果的依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)學(xué)習(xí)者而言，學(xué)習(xí)的本質(zhì)即是意義。

有意義學(xué)習(xí)的五種屬性

綜上所述，真正的學(xué)習(xí)就是對(duì)兒童而言有意義的學(xué)習(xí)。他們?cè)趦?nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效驅(qū)動(dòng)之下，根據(jù)自己的需要制訂適切的學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過真實(shí)、復(fù)雜的任務(wù)型情境，積極地與自我對(duì)話，與文本對(duì)話，與伙伴對(duì)話，與教師對(duì)話，與外部環(huán)境建立起經(jīng)驗(yàn)和情感的聯(lián)結(jié)，以身心投入的方式參與學(xué)習(xí)的全過程。通過外部導(dǎo)引和自我教育的力量形成自己的態(tài)度、價(jià)值觀和行為準(zhǔn)則，實(shí)現(xiàn)自我的意義建構(gòu)。有意義的學(xué)習(xí)，結(jié)合了邏輯思維和直覺思維，智力和情感，概念和經(jīng)驗(yàn)，觀念和意義，它是兒童完整意義上的學(xué)習(xí)。

三、稚學(xué)課堂：尚待開拓的研究領(lǐng)域

“稚”是形聲字，從禾，隹聲。本義：晚植的谷類。引申為幼禾，這里引申為孩子、兒童?！皩W(xué)”繁體字為“學(xué)”，這一繁體字的結(jié)構(gòu)有著象征意義，看“學(xué)”字的上部，中間的兩個(gè)“×”表示“學(xué)習(xí)交往”的意思，表示兒童之間學(xué)習(xí)交往的樣子。那包著“×”的兩側(cè)，形為大人的手，表示成人想盡方法支持兒童在交往中成長。這就是“學(xué)”的上部結(jié)構(gòu)，這一字體顯示了對(duì)以兒童為中心的學(xué)習(xí)交往的支持。稚學(xué)，即兒童用自己喜聞樂見的方式開展有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，體現(xiàn)主動(dòng)性、自覺性、創(chuàng)造性，如動(dòng)手學(xué)、體驗(yàn)學(xué)、游戲?qū)W、合作學(xué)等，滿足兒童認(rèn)識(shí)世界、探索世界的內(nèi)在需求，發(fā)揮兒童成長的潛能。在人本主義、建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，稚學(xué)課堂將指向特定教學(xué)目標(biāo)的相對(duì)穩(wěn)定的課堂教學(xué)范式。

1. 開放時(shí)空，形成心流體驗(yàn)

課堂的空間形態(tài)不僅指教室內(nèi)的環(huán)境布置和座位安排等物理空間，而且指向由課堂中的人和資源、物品積極互動(dòng)構(gòu)成的心理場。稚學(xué)課堂致力于打造自由開放、形成心流體驗(yàn)的學(xué)習(xí)空間，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)從有限延伸轉(zhuǎn)化為無限擴(kuò)展。心流（Flow）理論最早由匈牙利裔美國心理學(xué)家米哈里·克森米哈里于20 世紀(jì)60年代提出，他利用水流承載人們前行的隱喻全神貫注于某一活動(dòng)，達(dá)到身心投入、物我兩忘的現(xiàn)象。80年代和90年代心流理論廣泛流行，羅杰斯和馬斯洛人本主義心理學(xué)理論的發(fā)展中也有大量使用。當(dāng)前現(xiàn)代信息技術(shù)引入課堂帶來合理的場地設(shè)計(jì)，創(chuàng)意的空間布局，可視化的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供了便捷的學(xué)習(xí)的資源，創(chuàng)造了更自由、更豐富、更具有想象力的空間，實(shí)現(xiàn)人和機(jī)、技術(shù)和技術(shù)、技術(shù)和環(huán)境的交互，使得兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)入一種沉浸式的狀態(tài)，他們將學(xué)習(xí)的觸角向校外延伸，向無限拓展，讓獲取信息和自由表達(dá)更加暢通高效。

2.回歸兒童：實(shí)現(xiàn)意義學(xué)習(xí)

稚學(xué)課堂根據(jù)兒童的需求，外顯的形態(tài)是趣味學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)和沉浸式學(xué)習(xí)，但同時(shí)也是 有意義的學(xué)習(xí)。這個(gè)“意義”不是成人意義，而是兒童意義，它是基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，基于“自我為中心”向外拓展的，最終的目標(biāo)是自我實(shí)現(xiàn)、自我超越。以此為中心，課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。他們?cè)诎踩⑤p松的環(huán)境中盡情釋放天性，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣和積極的探究欲望。他們以身體觸摸、情感卷入等依靠直覺感性的方式開展實(shí)踐活動(dòng)，通過摸索、嘗試、構(gòu)造、拼接、涂畫、操作或擺弄等活動(dòng)的方式與周圍的真實(shí)世界建立聯(lián)系，將有意義的元素融合到自身全部的經(jīng)驗(yàn)之中，形成一種不容易遺忘且具有高度實(shí)際意義的學(xué)習(xí)方式。兒童在逐步深入的學(xué)習(xí)中經(jīng)歷著好奇心的滿足，充盈著不斷發(fā)現(xiàn)的驚異感和自我實(shí)現(xiàn)的滿足感，以真實(shí)、自由、主動(dòng)、飽滿的樣態(tài)展現(xiàn)生命的活力，彰顯因人而異的成長節(jié)律。

3.重構(gòu)關(guān)系：營造童心文化

在稚學(xué)課堂中，教師作為成人世界派往兒童世界的友好使者，應(yīng)形成對(duì)兒童文化的認(rèn)識(shí)和理解：每一個(gè)兒童都是自我實(shí)現(xiàn)者（羅杰斯語）。教師應(yīng)該踏準(zhǔn)“教育立場的三條基準(zhǔn)線：教育是為了兒童教育，是依靠兒童來展開和進(jìn)行的，教育應(yīng)從兒童出發(fā)。”（成尚榮語）教師應(yīng)更新教育觀念，發(fā)現(xiàn)兒童并引領(lǐng)兒童成長。同時(shí)，改變自身的教育教學(xué)行為，從課堂的控制者向?qū)W習(xí)的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。教師和兒童的相處方式由成人化的單向作用向雙向互動(dòng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。教學(xué)行為上，教師應(yīng)充分發(fā)掘自身教學(xué)智慧，創(chuàng)設(shè)適宜且具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供豐富的資源給兒童自由選擇，充分凸顯兒童的主體地位，賦予他們學(xué)習(xí)的自由，獲得積極的情感體驗(yàn)和積極的評(píng)價(jià)反饋，營造具有生命活性和靈性的課堂文化。在稚學(xué)課堂中，教師應(yīng)踩準(zhǔn)每位兒童真實(shí)的起點(diǎn)，珍視每一個(gè)生命體的獨(dú)特感受，將各自的差異轉(zhuǎn)化成教育資源，在交互的活動(dòng)中自由地表達(dá)，培養(yǎng)兒童通過自我反思進(jìn)行內(nèi)控評(píng)價(jià)，并且培養(yǎng)同理式傾聽，在自由寬松的氛圍中自然生長。稚學(xué)課堂中，教師應(yīng)以智慧包容的童心心態(tài)，面對(duì)兒童成長過程中的不確定性、反復(fù)性，形成更為廣泛的文化理解和文化寬容。

“‘養(yǎng)根竢實(shí)文化引領(lǐng)下兒童稚學(xué)課堂的樣態(tài)研究”這一課題旨在研究“養(yǎng)根竢實(shí)”文化背景統(tǒng)領(lǐng)下的課堂文化、兒童文化，打通三者之間的文脈，以此形成“同心圓”的連鎖效應(yīng)，彰顯“三位一體”“同構(gòu)共生”的活的生命樣態(tài)。

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