從書齋到田野:教授任小學(xué)校長的思與行

于 偉

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部, 吉林 長春130024; 2.東北師范大學(xué)附屬小學(xué), 吉林 長春130024)

從大學(xué)教授中選拔人才到附屬小學(xué)擔(dān)任校長,是東北師范大學(xué)的一項(xiàng)優(yōu)良傳統(tǒng)。東北師范大學(xué)附屬小學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“附小”)有著七十余年的辦學(xué)歷史,被譽(yù)為“基礎(chǔ)教育的一面旗幟”,也是屈指可數(shù)連續(xù)三屆榮獲四項(xiàng)基礎(chǔ)教育國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)的一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校。自1948年建校至今,附小歷經(jīng)十三任校長,其中八位是東北師范大學(xué)從教育學(xué)系(部)選派,不少是課程與教學(xué)論專家。附小的首任校長王祝辰(1903—1966)曾在北平師范大學(xué)教育系、東北師范大學(xué)教育系做過教授,在北平市立師范附屬小學(xué)任過校長,并在20世紀(jì)30年代進(jìn)行了“動(dòng)的教學(xué)法”改革嘗試;在東北師范大學(xué)任教期間,同時(shí)擔(dān)任附小校長,進(jìn)行了“小學(xué)語文教學(xué)法”改革試驗(yàn)。2001年任職附小的熊梅校長也是課程與教學(xué)論專業(yè)的教授,帶領(lǐng)學(xué)校進(jìn)行了“開放式·個(gè)性化”的教育探索?？梢哉f,附小每個(gè)時(shí)期的教育改革試驗(yàn)都走在了當(dāng)時(shí)全國小學(xué)教育改革的最前沿,起到了引領(lǐng)一方、示范全國的作用。

我是附小的第十三任校長。很久以前我便有去小學(xué)當(dāng)一名語文教師的想法,我設(shè)想自己可以憑借豐富的知識(shí)以及多年修習(xí)的理論素養(yǎng),給學(xué)生們講傳統(tǒng)、講文字、講生活。孩子們一定喜歡聽,我也一定是一位優(yōu)秀的、與眾不同的小學(xué)語文教師。但是和其他持有這樣想法的理論工作者一樣,我也僅僅是想想,并沒有付諸行動(dòng)。事實(shí)上,這種幻想要么是對(duì)自己理論研究運(yùn)用到實(shí)踐的自信想象,要么是在渴望一種閑適的生活狀態(tài)。當(dāng)我真正準(zhǔn)備踏入附小,成為一所小學(xué)的負(fù)責(zé)人時(shí),內(nèi)心更多的卻是恐懼。但實(shí)際去做了,我又發(fā)現(xiàn)小學(xué)校長原本就可以是大學(xué)教授的角色。隨著身份的轉(zhuǎn)變和對(duì)教育場(chǎng)域感受的加深,曾經(jīng)作為局外人提出的有關(guān)教育教學(xué)、師生發(fā)展的主張,那些理智、抽象得近乎冰冷的觀點(diǎn)開始慢慢變得具象和豐富,有了人情味和溫度。

一、理論創(chuàng)生與實(shí)踐轉(zhuǎn)化的張力

以教授身份到小學(xué)擔(dān)任校長,最核心的優(yōu)勢(shì)就是懂一些理論,能在較好的教育理論修養(yǎng)基礎(chǔ)上提出有理論含量的學(xué)校辦學(xué)理念,而這可能正是大多數(shù)從一線教師成長起來的小學(xué)校長的普遍短板。

(一)實(shí)踐轉(zhuǎn)化:辦學(xué)理念如何落地

在東北師范大學(xué)教育學(xué)部期間,我的學(xué)術(shù)興趣在現(xiàn)代性、后現(xiàn)代以及中國現(xiàn)代教育哲學(xué)史上,一直從事的都是以文獻(xiàn)為主的大理論研究。我的學(xué)術(shù)理想之一是梳理1919年以來中國教育哲學(xué)的發(fā)展,寫一本中國現(xiàn)代教育哲學(xué)史,讓那些淹沒在歷史長河中的人(如吳俊升、瞿菊農(nóng)等)得以發(fā)聲。我還希望研究清楚教育哲學(xué)是什么,使之為更多人所理解。但問題是,到附小擔(dān)任校長之后,這些研究有哪些能與小學(xué)相關(guān)、怎樣相關(guān)、關(guān)聯(lián)建立之后如何落實(shí)卻使我犯了難。

附小是一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校,其管理理念、師資隊(duì)伍素養(yǎng)和學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量一直都得到社會(huì)的高度認(rèn)可。來到附小,我時(shí)常思考的是自己如何對(duì)附小的學(xué)生負(fù)責(zé)、如何對(duì)附小的教師負(fù)責(zé)以及如何對(duì)這樣一所在全國頗有影響力的優(yōu)質(zhì)小學(xué)的未來負(fù)責(zé)。擔(dān)任小學(xué)校長,意味著我做的每一個(gè)決定都會(huì)對(duì)學(xué)校所有師生產(chǎn)生直接的影響。它不像教育理論對(duì)實(shí)踐的影響是一個(gè)潛移默化的過程,需要很長的周期。教育實(shí)踐中的每一個(gè)決定都有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的結(jié)果擺在眼前,每一個(gè)結(jié)果都會(huì)立刻直觀地反映出對(duì)錯(cuò)。在一所小學(xué),允許校長犯錯(cuò)的機(jī)會(huì)并不多,這是作為從事理論研究的大學(xué)教授很少遇到過的。

到小學(xué)后不久,我就提出了計(jì)劃在學(xué)校實(shí)行的教育理念——率性教育。這一想法并不是突發(fā)奇想,而是早已有之。率性教育來源于儒家經(jīng)典《中庸》開篇三句話:“天命之謂性,率性之謂道,修道之謂教”[1]。這確實(shí)是一個(gè)從理論到理論的提法,我在大學(xué)工作時(shí)就十分認(rèn)可這三句話。我國著名教育學(xué)家、東北師范大學(xué)教育系首任系主任、附屬中學(xué)首任校長陳元暉先生(1913—1995)在20世紀(jì)90年代提出《中庸》是中國的教育哲學(xué)。[2]教育哲學(xué)大家賈馥茗先生(1926—2008)同樣將《中庸》開篇三句視為教育哲學(xué)的關(guān)鍵。[3]可以說,率性教育是有中國味道的教育,率性教育的提出完全是長期以來教育哲學(xué)本土化研究以及中國教育哲學(xué)史研究的延續(xù)。

想起自己來到附小以前為其他中小學(xué)提煉辦學(xué)理念的經(jīng)歷,是何其輕松自信,依稀記得自己頭頭是道地告訴校長們:一是考慮學(xué)校的歷史,二是考慮學(xué)校特殊區(qū)域環(huán)境,三是考慮理念的獨(dú)特性。提出學(xué)校辦學(xué)理念對(duì)校長是一個(gè)很艱難的事情,當(dāng)時(shí)只知道理念難提,卻不曾想更難的是如何將理念落地,統(tǒng)攝整個(gè)學(xué)校的運(yùn)行。從辦學(xué)理念的提出到將其真正落實(shí)到課堂教學(xué)中,我想可能是作為學(xué)者任職小學(xué)校長最大的挑戰(zhàn)。我在2014年11月就提出了率性教育,以為提出了就可以了。但我的副手對(duì)我說:“校長,還要考慮率性教育理念如何落地的問題,也就是率性教育理念如何在學(xué)校的教育教學(xué)中具體體現(xiàn)出來?！蔽业母笔謧兇蠖际窃诟叫」ぷ鲙资甑男屑依锸?有好幾位還是特級(jí)教師。為此,我與附小團(tuán)隊(duì)的核心成員又用了幾個(gè)月的時(shí)間調(diào)研和研討,最終提出了“有根源、有過程、有個(gè)性”的率性教學(xué),以及“有道理、有尊重、有過程”的率性德育。

(二)破解之策:聽課、參加備課

從策略上說,教授校長破解辦學(xué)理念落地的關(guān)鍵是扎根到年級(jí)組參加備課,扎根到課堂里聽課。教師的魅力在于能夠走進(jìn)學(xué)生的精神世界,教授的魅力則在于提高教師的教學(xué)藝術(shù)與科學(xué)理論水平。一名校長如果不能走進(jìn)學(xué)生和教師當(dāng)中,不能走進(jìn)課堂,就無法通向兒童心靈,無法走進(jìn)教師世界,更遑論指導(dǎo)一所學(xué)校的工作了。對(duì)于學(xué)校主要的教育和教學(xué)形式——課堂,校長必須首要關(guān)注,并腳踏實(shí)地地聽課和備課。

在附小的近九年時(shí)間里, 我聽了1200多節(jié)課,參加了近300次的備課。雖然有不少教師、同行不理解我的做法,我卻始終認(rèn)為只有走進(jìn)去,真實(shí)地聽課和備課,才能深入地了解學(xué)生的需求和現(xiàn)狀、教師的技巧和策略,才能對(duì)課堂教學(xué)中的問題提出更有針對(duì)性的指導(dǎo)建議,才能使學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子的思想決策、課程觀念更準(zhǔn)確地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。走入課堂,我可以感受到學(xué)生們的天真與可愛,感慨教師們的辛苦與付出。這些美好經(jīng)歷也使我能深刻地理解校長的職責(zé),積極地融入校長的角色。

參與聽課和備課有三大好處。一是減少陌生感。雖然我有多年的教育研究經(jīng)歷,而且系統(tǒng)學(xué)過課程教學(xué)理論,也親身參與過課堂教學(xué)實(shí)踐,對(duì)教學(xué)和課程并不陌生,但真正進(jìn)入小學(xué)課堂教學(xué),我卻感到既熟悉又陌生。過去對(duì)小學(xué)課堂的理解可謂走馬觀花、一知半解,缺乏系統(tǒng)性;對(duì)小學(xué)教育的理解和認(rèn)識(shí)還停留在書本、報(bào)紙、雜志和他人的言說之中,即屬于理論認(rèn)知而不是實(shí)踐認(rèn)知。當(dāng)進(jìn)入附小參與聽課和評(píng)課后,我才可以更準(zhǔn)確切實(shí)地捕捉到教學(xué)中的不足,更深入體悟到小學(xué)教育的本質(zhì)。

二是減少恐懼感。毛澤東同志在《實(shí)踐論》中說:“你要知道梨子的滋味,你就得變革梨子,親口吃一吃。”[4]這句話道出了我初到附小的境遇。最初,我不熟悉小學(xué)具體的課程教學(xué),不敢輕易決策,因此開始深入課堂。就我個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而言,這不僅是懂教學(xué)、懂教育的第一步,也是增強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)自信的重要一環(huán)。

三是思考教育教學(xué)問題。我關(guān)于率性教學(xué)的理念多數(shù)都誕生于課堂,起步于教師備課、上課、說課的整個(gè)環(huán)節(jié)。九年中,我與教師們面對(duì)面的對(duì)話都是對(duì)鮮活經(jīng)驗(yàn)的有感而發(fā),領(lǐng)悟到許多過去坐在書齋看不到、聽不到和感受不到的真實(shí)。作為校長,一直牽掛著課程與教學(xué)才是不忘初心。因?yàn)閷W(xué)校的思想引領(lǐng)和課程教學(xué)改革都需要校長決策,而只有現(xiàn)場(chǎng)聽課、參加備課才能知道真實(shí)的情況,只有“心中有課”才能生成客觀真實(shí)的判斷。

我認(rèn)為,走進(jìn)課堂聽課、參與教師備課是校長的主業(yè),并非業(yè)余活動(dòng),因?yàn)檫@既是職責(zé)的需要,也是補(bǔ)課的需要,所以參與聽課、備課是校長的必修課,而非選修課。

佐藤學(xué)說:“靜悄悄的革命是從一個(gè)個(gè)教室里萌生出來的,是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進(jìn)行的革命,是支持每個(gè)學(xué)生的多元化個(gè)性的革命,是促進(jìn)教師的自主性和創(chuàng)造性的革命?！盵5]聽課能夠讓校長走進(jìn)教師和學(xué)生的世界,通過走進(jìn)課堂,才能真正走進(jìn)小學(xué)教學(xué),對(duì)教師的世界由陌生變得熟悉。對(duì)于他們的理解也不再僅僅是抽象的概念和符號(hào),而是與他們產(chǎn)生價(jià)值共鳴。特別是作為一位新校長,不能僅僅靠報(bào)告或講話獲得支持與認(rèn)可,更重要的是能夠真正融入教師隊(duì)伍,理解教師、尊重教師,走進(jìn)課堂與教師在溝通與互動(dòng)中共同成長。這樣做可以防止校長變成“規(guī)定動(dòng)作”的“傳聲筒”與機(jī)械的執(zhí)行者。

(三)變革成效:“有過程的歸納教學(xué)”

在附小長期聽課、備課的基礎(chǔ)上,我們提出了率性教學(xué),并確定了率性教學(xué)的三個(gè)核心詞:有根源、有個(gè)性、有過程。率性教學(xué)的理念提出后,核心問題便是如何落實(shí)。附小的個(gè)性化教學(xué)改革已經(jīng)進(jìn)行了十余年,我們認(rèn)為兒童實(shí)際參與的過程十分重要。個(gè)性建立在過程的基礎(chǔ)上,在過程當(dāng)中個(gè)性才能更凸顯,個(gè)性的認(rèn)知才會(huì)更具體化。“有根源”的實(shí)現(xiàn)也需要一個(gè)循序漸進(jìn)的過程,只有在“有過程的歸納教學(xué)”中才能實(shí)現(xiàn)有根源。這三個(gè)核心詞的凝練都是針對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育的困境提出的。我國傳統(tǒng)的課堂大體都采用演繹教學(xué)的模式,教師上課往往就是講原理和講例題,尤其是在數(shù)學(xué)課堂上,學(xué)生探究發(fā)現(xiàn)的過程很有限,提出不同意見的機(jī)會(huì)很少,所以發(fā)散思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展機(jī)會(huì)就少,出現(xiàn)大量死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)象。實(shí)際上應(yīng)該讓學(xué)生把時(shí)間用在會(huì)思考、愿意思考上,因而促進(jìn)教學(xué)模式改善的抓手自然就指向了“有過程的歸納教學(xué)”。歸納這兩個(gè)字既是問題的要害所在,也是構(gòu)建有附小特色的課堂教學(xué)的關(guān)鍵所在。史寧中教授說過,我們國家中小學(xué)的主要教學(xué)樣態(tài)是演繹式的教學(xué),也可以說是演繹式的過程教學(xué)。但是要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才,要發(fā)展新思維,離不開從個(gè)別到一般,從已知到未知,這就要依靠歸納式的教學(xué),對(duì)于小學(xué)階段來說尤為重要。所以,我們就把課堂變革聚焦在了“有過程的歸納教學(xué)”。

“有過程的歸納教學(xué)”正式提出之后,學(xué)校每個(gè)學(xué)期的學(xué)科委員匯報(bào)課,名師工程、希望工程、青藍(lán)工程等各個(gè)等級(jí)的優(yōu)師階梯工程研討課,其主題都聚焦到了這一方向。隨著研究的不斷深入,語文學(xué)科的“邊塞詩”單元、“民間故事”單元等一大批典型大單元被開發(fā)出來。以語文為先導(dǎo),其他學(xué)科也陸續(xù)在“有過程的歸納教學(xué)”實(shí)踐道路上不斷深入推進(jìn)。2022年,歷經(jīng)八年研究的《小學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”理論創(chuàng)新與實(shí)踐探索》榮獲基礎(chǔ)教育國家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)二等獎(jiǎng)。

二、學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)與行政管理的平衡

當(dāng)今時(shí)代正值百年未有之大變局,校長肩負(fù)著重要的使命。我認(rèn)為,校長領(lǐng)導(dǎo)力可以理解為校長應(yīng)具備的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。校長領(lǐng)導(dǎo)力可以從不同的視角來理解,其中尤其要注重學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力與行政領(lǐng)導(dǎo)力的平衡。

(一)學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力的使命

按照政治家辦學(xué)的要求,校長領(lǐng)導(dǎo)力首先意味著政治領(lǐng)導(dǎo)力。校長要對(duì)黨和國家有關(guān)教育的方針、政策十分熟悉,要對(duì)“培養(yǎng)什么人,如何培養(yǎng)人,為誰培養(yǎng)人”這一教育的根本問題有很好的領(lǐng)悟,要把立德樹人的根本任務(wù)有效地落實(shí)在學(xué)校的教育教學(xué)中。

按照教育家辦學(xué)的要求,校長領(lǐng)導(dǎo)力還意味著學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力,學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力主要包括辦學(xué)思想領(lǐng)導(dǎo)力、課程領(lǐng)導(dǎo)力、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力等。辦學(xué)思想領(lǐng)導(dǎo)力是指對(duì)學(xué)校宏觀戰(zhàn)略的思考,對(duì)學(xué)校未來的發(fā)展趨勢(shì)及學(xué)校理念的定位。課程領(lǐng)導(dǎo)力是指處理好國家課程、地方課程與校本課程三者之間的關(guān)系,建立符合附小學(xué)生發(fā)展的課程教學(xué)體系。

隨著對(duì)教育基本理論及教育哲學(xué)研究的日漸深入,我深知教學(xué)育人乃學(xué)校發(fā)展之本。作為一校之長,我不停地反問自己,如何“上下求索”以修附小率性教育之道呢?蘇霍姆林斯基說過,“學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)首先是教育思想上的領(lǐng)導(dǎo),其次才是行政上的領(lǐng)導(dǎo)”[6]。所以在我看來,校長的首要職責(zé)便是思想領(lǐng)導(dǎo)力,其次是課程領(lǐng)導(dǎo)力,最后才是行政領(lǐng)導(dǎo)力。

就我而言,對(duì)附小的思想領(lǐng)導(dǎo)更多地集中在“兒童研究”這一領(lǐng)域。因?yàn)榻逃龑W(xué)和醫(yī)學(xué)很像:醫(yī)學(xué)研究的重點(diǎn)不是醫(yī)生,而是病人,是病狀以及病是怎么形成的;教育學(xué)研究的重點(diǎn)也不是教師,教師固然重要,但教師不是教育中第一位值得研究的。教育研究的主戰(zhàn)場(chǎng)是教育的對(duì)象、內(nèi)容和手法,而不是組織者。教師把孩子教好才是最重要的,所以最重要的問題是怎么才能教好孩子,教什么和怎么教,即兒童、課程與教學(xué)以及德育。不是說研究教師不重要,而是說主戰(zhàn)場(chǎng)應(yīng)該在課堂、在活動(dòng)、在兒童。要盯著兒童,盯著課堂,盯著活動(dòng),才有可能把教育研究明白。

來附小之前,兒童于我而言只是一個(gè)抽象的符號(hào)。雖然我們都有過童年,也都見過兒童,但我認(rèn)為除非長期保持與兒童的近距離接觸,否則我們對(duì)他人童年的理解很可能就是抽象化、碎片化和主觀化的。為什么說我們自己經(jīng)歷的童年也是抽象化的呢?因?yàn)槟悴豢赡軐?duì)自己的童年有一個(gè)完整的、確切的記憶,很多情況下你能記住的童年是由零星的重要事件或者人物構(gòu)成的,這種碎片式的童年其實(shí)就是一種抽象的、概括的童年。

在大學(xué),我對(duì)兒童的了解最主要的來源是文獻(xiàn),我了解到的兒童是文獻(xiàn)所闡釋的兒童。大學(xué)期間我也有機(jī)會(huì)到一線的小學(xué)進(jìn)行考察,這算是我集中和系統(tǒng)地接觸現(xiàn)實(shí)的兒童的早期經(jīng)歷。這樣的經(jīng)歷使我了解到更加靈動(dòng)的兒童。這種認(rèn)知是在一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體中生成的,是真實(shí)而具體的。盡管這段經(jīng)歷與我在附小的經(jīng)歷相比略顯單薄,但它卻使我獲得對(duì)現(xiàn)實(shí)兒童的初步感知,也為我以后了解兒童,尤其是認(rèn)識(shí)兒童身上的生命力和自然力埋下了一顆種子。到附小之后,我正式進(jìn)入了兒童研究的沃野。在這里,我所增進(jìn)的一絲一毫的對(duì)兒童的認(rèn)知大都來自我每天親眼所見,我眼中的兒童以及他們的童年開始變得更加具象化。同時(shí)我也帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)從理論上研究?jī)和蛢和軐W(xué),研究率性教育。來附小之前,我的博士生論文選題很少是關(guān)于兒童的。到了附小后,由于我是搞教育哲學(xué)的,教育哲學(xué)與附小的最大交集是兒童,于是我就帶領(lǐng)研究生團(tuán)隊(duì)、附小團(tuán)隊(duì)圍繞兒童哲學(xué)開展研究,如研究伊拉斯謨的兒童哲學(xué)思想、洛克的兒童道德哲學(xué),研究英國兒童哲學(xué)課程的發(fā)展,研究?jī)和膭?chuàng)造性思維發(fā)展,研究反思學(xué)生化兒童,研究有過程的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué),研究小學(xué)生代數(shù)思維發(fā)展與教學(xué)等。這些研究不僅促進(jìn)了大學(xué)的學(xué)科建設(shè),也促進(jìn)了附小的兒童哲學(xué)探索和率性教育研究。

到了附小以后,我在多種場(chǎng)合強(qiáng)調(diào)兒童是哲學(xué)家、夢(mèng)想家和藝術(shù)家,有豐富的想象力,他們眼中的世界是立體的,不是平的,他們對(duì)世界充滿了強(qiáng)烈的探究欲望;愿意思考、愿意表達(dá)、愿意與他人分享,這是孩子的天性。我發(fā)現(xiàn)有些學(xué)校的課堂是靜悄悄的,師生、生生交流對(duì)話嚴(yán)肅有余、活潑不足,學(xué)生的身體、表情、目光多是緊張的、不自然的,甚至是缺少安全感的;學(xué)生發(fā)言的時(shí)候常常緊張,有的孩子回答不好,老師便缺少耐心。其實(shí)小學(xué)課堂更需要民主平等、安全和諧的氛圍,只有這樣,學(xué)生才敢想敢問敢回答,不怕出錯(cuò)、不怕出丑,作業(yè)也不怕別人看,這才有利于學(xué)生思維的發(fā)展。學(xué)生發(fā)言的時(shí)候是一半腦力,一半語言,因此要允許學(xué)生吞吞吐吐、結(jié)結(jié)巴巴。尤其一、二年級(jí)的孩子一定是這樣的,他們經(jīng)常是“呃……是因?yàn)椤且驗(yàn)椤币驗(yàn)樗幸话氲哪X力在活動(dòng),在想。所以不要當(dāng)他說到一半的時(shí)候跟他說,“你坐下吧,誰來幫他說?”這其實(shí)是對(duì)孩子的一種扼殺。我們傳統(tǒng)的課堂,比如語文課堂,太注重挑“尖兒”,挑好的作品和發(fā)言。附小強(qiáng)調(diào)不要只重視好的作品和好的發(fā)言。我們倡導(dǎo)附小的課堂每個(gè)小孩都不能被忽視,每個(gè)作品都要被珍視,課堂里復(fù)雜的聲音也要被關(guān)注到。因此,我要求附小的課堂是“多夸少要求”的課堂。因?yàn)槲覀兠鎸?duì)的學(xué)生,最大的12歲,最小的才6歲,學(xué)生(尤其是男生)在成長的時(shí)候可能缺點(diǎn)會(huì)多,要發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn),及時(shí)鼓勵(lì)。

附小一直強(qiáng)調(diào)寬松的課堂環(huán)境才容易培育出富有創(chuàng)造力的孩子。我在附小的不少課堂看見孩子們會(huì)嗖地一下跑到前面來,拿起筆就指著自己感興趣的地方要表達(dá)看法;有的時(shí)候非常自如地調(diào)出色盤,開始圈圈畫畫。事實(shí)表明,有了松弛、自然、和緩的環(huán)境,孩子們才愿意思考。正是基于對(duì)兒童的深入研究,我們確立了以兒童哲學(xué)精神為主導(dǎo)的研究思路,提出并探索了兒童哲學(xué)的“第三條道路”。

附小的孩子是比較幸運(yùn)的。他們有足夠的休息時(shí)間、娛樂時(shí)間和游戲時(shí)間,有相對(duì)自由的選擇,有人格上的尊嚴(yán)。自由是幸福的前提,在現(xiàn)在的教育中,對(duì)孩子不夠尊重,孩子缺乏自由的現(xiàn)象還是大量存在的。如果沒有自由又哪有幸福?

率性教育非常重視三個(gè)要素:可能、選擇和創(chuàng)造。我們能給孩子的發(fā)展提供什么可能?提供什么選擇?提供什么樣的情景讓他去創(chuàng)造?可以這么說,孩子每天都在創(chuàng)造,孩子走的每一步、畫的每一幅畫、寫的每一首詩都是創(chuàng)造,對(duì)于孩子來說,這些都是原創(chuàng)。如果非要按照成人標(biāo)準(zhǔn)來要求孩子,那孩子就沒有詩和遠(yuǎn)方了。如果我們能夠把標(biāo)準(zhǔn)降一降,讓標(biāo)準(zhǔn)符合孩子們的實(shí)際,孩子就有創(chuàng)造的可能了。趙汀陽在《第一哲學(xué)的支點(diǎn)》一書中提出并闡釋的可能、選擇和創(chuàng)造三個(gè)核心概念非常重要。[7]有了可能、選擇和創(chuàng)造,孩子們才可能有幸福和美好的生活。有選擇的生活,有可能的生活,有創(chuàng)造的生活,才可能是幸福生活;沒有這些的生活可能是機(jī)器的生活,可能是寵物的生活,可能是奴隸的生活,但絕不是有尊嚴(yán)的生活。哲學(xué)的第一詞匯是“不”,是否定詞,[8]因此在教育中我們是否允許孩子說“不”,便是我必須要思考的問題。事實(shí)上,附小的孩子是可以說“不”的。

對(duì)學(xué)校的思想領(lǐng)導(dǎo)不應(yīng)該追求轟轟烈烈,而是需要一步一步去改進(jìn),一步一步地去實(shí)踐,只有這樣才能讓孩子們成長得更好,誠如葉瀾老師所說的“教天地人事,育生命自覺”。生命自覺就是要讓孩子學(xué)會(huì)在可能的世界里選擇和創(chuàng)造,時(shí)時(shí)看自己的選擇,時(shí)時(shí)有自己的創(chuàng)造,這是生命自覺很重要的內(nèi)涵?！白杂X”就意味著清楚地知道“我是誰?”“我從哪里來?”“到哪里去?”等問題。這三個(gè)問題看似簡(jiǎn)單,但實(shí)際上涉及人們能夠認(rèn)識(shí)自己的問題,其內(nèi)含三個(gè)重要的哲學(xué)問題,它們分別是: 自我意識(shí)的本質(zhì)問題,人的本質(zhì)問題,自由的本質(zhì)問題。

(二)行政領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)代化治理

除了學(xué)術(shù)上引導(dǎo)附小的老師們注重對(duì)兒童的研究,對(duì)校長角色來說,行政事務(wù)是避免不了的。學(xué)校的行政事務(wù)如何管理,會(huì)直接影響學(xué)校的運(yùn)作,這也是我遇到的比較大的挑戰(zhàn)。

對(duì)行政領(lǐng)導(dǎo)而言,我一直覺得校長需要做的是把握學(xué)校的發(fā)展方向,為學(xué)校的發(fā)展出謀劃策。如果里里外外的事情都需要校長過問,那么校長就會(huì)有開不完的會(huì)和辦不完的事。一名合格的校長應(yīng)該圍繞育人這一核心,將日常工作的重心放在課程與教學(xué)以及師資隊(duì)伍建設(shè)上,而不是把工作重心放在事務(wù)性的“迎來送往”和應(yīng)付各類檢查評(píng)比上。對(duì)于一名校長來說,要與教師進(jìn)行業(yè)務(wù)溝通和探討,鼓勵(lì)教師大膽創(chuàng)新;學(xué)生學(xué)得愉快、學(xué)得自信,愿意上學(xué),在學(xué)校中有收獲、有成長,就是對(duì)校長辦學(xué)最好的肯定和獎(jiǎng)賞。校長要在現(xiàn)有的條件下,帶領(lǐng)全體教師直面基礎(chǔ)教育改革浪潮,不畏艱難險(xiǎn)阻,深入思考創(chuàng)新發(fā)展的辦法,為學(xué)校實(shí)現(xiàn)質(zhì)變積極進(jìn)行量變的積累。

但這并不意味著學(xué)校的行政領(lǐng)導(dǎo)不重要。我對(duì)行政領(lǐng)導(dǎo)的定位也是源于對(duì)現(xiàn)代教育治理相關(guān)政策及理論的前期積淀。我認(rèn)為,一所學(xué)校的治理體系以及治理能力的現(xiàn)代化水平,是這所學(xué)校具有充分的辦學(xué)活力的重要制度基礎(chǔ)。假如一名校長將自己的主要精力放在處理學(xué)校的人、財(cái)、物等行政事務(wù)上,一言堂,大包大攬,推崇科層制,強(qiáng)調(diào)層層落實(shí),就較難激發(fā)學(xué)校的辦學(xué)活力。就附小的辦學(xué)而言,東北師大在人權(quán)、財(cái)權(quán)、事權(quán)等方面給了充分的辦學(xué)自主權(quán),整體上形成了大學(xué)管教育、附小辦教育和社會(huì)評(píng)教育的現(xiàn)代教育治理體系。在附小內(nèi)部,我個(gè)人比較推崇由包括普通教師、學(xué)生在內(nèi)的學(xué)校多方主體“共治”“共建”“共享”,從而實(shí)現(xiàn)“善治”,不同的事務(wù)由分管副校長、學(xué)科委員會(huì)主任、組長等分頭負(fù)責(zé),我將更多的精力放在了課程與教學(xué)的學(xué)術(shù)和思想領(lǐng)導(dǎo)上。同時(shí),學(xué)校有非常成熟的內(nèi)部監(jiān)督體系,這讓我有了充分的時(shí)間和精力去思考學(xué)校的發(fā)展方向。

在具體的學(xué)校管理上,我倡導(dǎo)“盡量打破完美主義、打破一刀切”的管理理念。完美主義、一刀切、整齊劃一的要求,對(duì)兒童天性的保護(hù)、個(gè)性的尊重是極為不利的。因此,我倡導(dǎo)的是對(duì)孩子的要求不要那么嚴(yán)。成人對(duì)孩子的要求稍有不慎就是完美主義,很多事情對(duì)成人來說十分容易,但是對(duì)學(xué)生來說,它是陌生的和難以理解的。因?yàn)橐粋€(gè)人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)從形式到實(shí)質(zhì)需要一個(gè)過程,所以孩子的認(rèn)識(shí)不完善、不充分是一件再正常不過的事情了。

三、學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建

對(duì)大多數(shù)一線成長起來的小學(xué)校長而言,可能更擅長的是權(quán)力型組織的構(gòu)建,注重組織的科層制架構(gòu)以及運(yùn)轉(zhuǎn)效率等。但對(duì)教授校長而言,可能更加重視學(xué)習(xí)型組織文化的形塑或構(gòu)建。學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)把學(xué)習(xí)和進(jìn)化作為目標(biāo)、擁有理想的學(xué)習(xí)環(huán)境的組織。這樣的組織能使人持續(xù)地?cái)U(kuò)寬他們的能力并創(chuàng)造出他們真心渴望的結(jié)果,能孕育出新的無邊界的思維模式,能釋放出集體的追求,能使人不斷地學(xué)習(xí)并看到更寬廣的視野。學(xué)習(xí)型組織與權(quán)力型組織最根本的區(qū)別就在于是選擇讓組織成員善于創(chuàng)造,而不是善于落實(shí)。在學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建、運(yùn)轉(zhuǎn)過程中,我的實(shí)踐主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)校長帶頭做研究,形塑研究文化

我在做校長這九年中,結(jié)合工作出版了一些成果,如《率性教育的理論與實(shí)踐探索》(教育科學(xué)出版社,2018)、《率性教育之思》(東北師范大學(xué)出版社,2019)、《率性教學(xué)的思與行》(北京教育出版社,2021)、《從書齋走向田野——率性教育思與行》(北京師范大學(xué)出版社,2022);主編率性教育叢書;主編《率性教育研究》(每年出一本,迄今已出版七本,主要收錄附小老師撰寫的研究報(bào)告);在《教育研究》《中國教育學(xué)刊》《人民教育》等期刊發(fā)表多篇論文。這些都是帶領(lǐng)附小團(tuán)隊(duì)共同研究的成果。

受教育部委托,我還帶領(lǐng)附小團(tuán)隊(duì)主持了一項(xiàng)國家教育標(biāo)準(zhǔn)——《中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(班級(jí)管理)》的研制,并作為核心成員參加了《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》的研制工作。附小團(tuán)隊(duì)參加了課標(biāo)的前期調(diào)研與部分內(nèi)容的起草,承擔(dān)了課標(biāo)解讀部分撰寫任務(wù)。

附小高度重視教師科研工作。通過時(shí)間保障、學(xué)術(shù)培訓(xùn)等各種措施提供支持,提倡原生態(tài)研究和基于實(shí)踐問題的研究,有明確的好教師標(biāo)準(zhǔn)并以此為引導(dǎo)。教師的研究聚焦四個(gè)關(guān)鍵詞:原生態(tài)、生活史、大數(shù)據(jù)、小微研究。

附小鼓勵(lì)教師做原生態(tài)的研究。原生態(tài)就是一線教師搞研究要注意最原始的材料收集,要對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)做細(xì)致的觀察、記錄,同時(shí)研究要跟學(xué)生生活成長史相關(guān)。教師要有原生態(tài)研究、小微研究的“功夫”,做接地氣的研究者、做思考的行動(dòng)者。因?yàn)樗麄冊(cè)诮逃牡谝滑F(xiàn)場(chǎng),本身就是實(shí)踐者,在研究中能對(duì)自己的實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行反思和改進(jìn)。

附小給予教師充分的做研究的時(shí)間。很多小學(xué)教師由于教學(xué)和學(xué)生工作上的壓力與責(zé)任重大,學(xué)習(xí)時(shí)間和精力嚴(yán)重不足,也沒辦法進(jìn)行連續(xù)的思考。因此,固定時(shí)間和地點(diǎn)的獨(dú)立思考或集體研討是非常必要的,這有助于教師從繁雜緊張的瑣碎時(shí)間中抽離出來。做研究的最終目的是要了解學(xué)生,并且要達(dá)到入木三分的程度,最終更好地服務(wù)于高質(zhì)量的教育教學(xué)活動(dòng)。教師只有有了做研究的視角,掌握了做研究的功夫,才可以打開另一扇窗,遇到不一樣的自己。

附小制定了做研究的保障制度,為教師做研究提供可能性,以提升他們的積極性和研究力。教師聚會(huì)其實(shí)是一種時(shí)間制度,除此以外,還包括建立研究團(tuán)隊(duì)及培訓(xùn)監(jiān)督機(jī)制,課題研究指導(dǎo)、論文發(fā)表、著作出版資助等保障機(jī)制。比如通過名師工作室孵化名師,形成教學(xué)研究共同體。名師通過自身扎根課堂的“貼地皮”研究,引領(lǐng)研究共同體成員開展原生態(tài)、有溫度、有深度的教研活動(dòng)。名師“出名”是為了讓更多的同行、學(xué)生受益,名師意味著社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng),意味著從個(gè)人成就走向共同體的發(fā)展。再比如建立學(xué)歷梯度不同、教齡長短不同的學(xué)科委員會(huì),共同探討學(xué)科發(fā)展的“大、難、新”問題,并在一定的周期內(nèi)完成學(xué)科成果發(fā)表任務(wù),群策群力、自下而上地帶動(dòng)學(xué)科課程與教學(xué)的發(fā)展和創(chuàng)新。學(xué)校還定期組織學(xué)術(shù)交流和展示,對(duì)學(xué)校已有研究定期梳理集結(jié)成冊(cè)、創(chuàng)辦?？?bào)等,共同助力教師教研能力的提升。做課題是推動(dòng)教師做研究的重要載體,課題基于教師們需要破解的問題,其成果形式可以是多樣的,對(duì)于教師們而言難度也較小。

附小的研究不是教師個(gè)人的事,而是團(tuán)隊(duì)的事,需要大家一起討論和協(xié)作完成。這是小學(xué)教師與大學(xué)教授研究問題最大的不同,小學(xué)教師的研究是需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作的,研究結(jié)論或成果往往是“群體像”,而不是某個(gè)教師的個(gè)人成果。構(gòu)建研究團(tuán)隊(duì),發(fā)揮團(tuán)隊(duì)教師的不同優(yōu)勢(shì),讓教師感受到研究對(duì)工作改進(jìn)的作用,體驗(yàn)到研究的樂趣,這樣教師就不會(huì)覺得研究是一件苦差事。

中小學(xué)教師需要反思,而研究是促進(jìn)教師反思的重要手段。有些教師教了幾十年書,但水平提升有限,教育教學(xué)工作難以得到改進(jìn)和完善,很重要的原因就在于他們沒有真正參與到教育研究中來,很少能對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深刻反思。

附小還十分重視教師的學(xué)歷提升,鼓勵(lì)他們提升學(xué)歷,攻讀教育博士。2014年我來附小工作的時(shí)候,附小教師中擁有博士學(xué)位或在讀博士生還是個(gè)位數(shù),現(xiàn)在附小教師中有博士學(xué)位者或在讀博士達(dá)到了40位,有碩士學(xué)位的教師達(dá)到了65%。教師們的博士論文選題大都與附小教育教學(xué)改革探索有密切關(guān)系,如《小學(xué)數(shù)學(xué)“有過程的歸納教學(xué)”模式建構(gòu)》等,大大提升了附小的科研與教學(xué)水平,也提升了教師的研究能力。

(二)引導(dǎo)教師進(jìn)行學(xué)科專業(yè)閱讀

一線教師擁有豐富的經(jīng)驗(yàn),但缺乏理論提升。有的老教師上課超過一萬節(jié)了,對(duì)課程、教材、教法爛熟于心,積累了豐富的經(jīng)驗(yàn),卻不能有效地總結(jié)、提煉、升華自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。不少老師也有教學(xué)思想,但往往是碎片化的思想和感悟;盡管也寫過一些東西,但是缺少理論層面的凝練、概括和總結(jié)。

理論學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地、抽象地記憶某個(gè)概念或結(jié)論。老師們對(duì)好多概念不陌生,如發(fā)現(xiàn)法、支架式教學(xué)、深度學(xué)習(xí)、透明學(xué)習(xí)、大概念、結(jié)構(gòu)等,但僅限于了解概念,這是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。概念是抽象的,通過什么方式讓抽象的概念具象化,能夠在頭腦中扎根、開花、結(jié)果,是值得研究的重要課題。這就需要我們走進(jìn)原著,閱讀經(jīng)典,才能理解某一重要思想(概念、論斷)的最初語境、原生土壤和時(shí)代背景,才能使抽象的、看起來不易理解的、空泛的概念與論斷豐滿起來、鮮活起來。

為此,我每個(gè)學(xué)期都會(huì)給老師推薦兩本書。我向他們推薦的書大都是講人的發(fā)展規(guī)律和教育發(fā)展規(guī)律的,意在讓他們學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化及教育理論元典與前沿,使其真正做到追根溯源、古為今用、洋為中用。如《學(xué)記》《經(jīng)驗(yàn)與教育》《教育與美好生活》《皮亞杰教育論著選》《布魯納教育論著選》《課堂生活》《孩子的世界》《漢字王國:講述中國人和他們的漢字的故事》《數(shù)學(xué)思想概論》《哲學(xué)與幼童》《中國教育學(xué)史遺稿》《維果茨基教育論著選》《古希臘教育論著選》《育人三部曲》《教育的情調(diào)》《聽說:探索課堂互動(dòng)的研究譜系》等。在推薦書目的基礎(chǔ)上,組織老師們閱讀、討論、發(fā)表,學(xué)校也因此形成了讀經(jīng)典、學(xué)理論、勤反思的風(fēng)氣。附小三個(gè)校區(qū)的研究部很重視老師們研究用的圖書資料的購置,如各校區(qū)都配一套漢譯本《柏拉圖全集》(4卷)、《亞里士多德全集》(10卷)、《盧梭全集》(9卷)、《康德全集》(9卷)、《杜威全集》(37卷)、《皮亞杰文集》(10卷)、《維果茨基全集》(9卷)等。

對(duì)中小學(xué)老師來說,專業(yè)閱讀是很重要的。比如語文老師要讀《說文解字》,即使有的字不常用也要認(rèn)識(shí),這是語文老師的基本功。研讀了《說文解字》,識(shí)字教學(xué)、寫字教學(xué)就有根了。如果不清楚或是沒有研讀,缺少對(duì)漢字的總體把握和深入理解,在教學(xué)中就容易生搬硬套,只是簡(jiǎn)單地用教材教而不會(huì)融會(huì)貫通地講。名師意味著他的教學(xué)要基于課標(biāo)、高于課標(biāo),對(duì)教材的講授不拘泥于教材而應(yīng)高于教材。再比如數(shù)學(xué)老師最重要的是數(shù)學(xué)專業(yè)知識(shí),否則即使老師的聲音再動(dòng)聽,字寫得再漂亮,教法再嫻熟,如果講的知識(shí)點(diǎn)是錯(cuò)的,那也不是合格的老師。

綜上,從書齋走向田野的過程,也是教育理論工作者介入教育實(shí)踐的過程,是對(duì)傳統(tǒng)的“局內(nèi)人”信條與“局外人”信條的方法論突破。它改變了教育理論工作者和教育實(shí)踐者的習(xí)慣性生存方式,實(shí)現(xiàn)了教育理論與教育實(shí)踐之間的相互滋養(yǎng)與雙向建構(gòu)。對(duì)一名教育理論工作者而言,較之書齋中的“沉思生活”,教育實(shí)踐中的田野生活充滿了不確定性和風(fēng)險(xiǎn),但只要改變教育學(xué)者的“旁觀式認(rèn)識(shí)論”,走向真正的“行動(dòng)者認(rèn)識(shí)論”,就能實(shí)現(xiàn)杜威所倡導(dǎo)的那種立場(chǎng)轉(zhuǎn)換:“從外邊旁觀式的認(rèn)知到前進(jìn)不息的世界活劇中的積極參加者”[9]。當(dāng)然,真實(shí)的教育實(shí)踐遠(yuǎn)比本文討論的幾對(duì)關(guān)系更為豐富多彩,期待研究者能在未來的研究中進(jìn)一步推進(jìn)對(duì)上述問題的研究。