從“依學(xué)而教”到“依學(xué)而學(xué)”

【關(guān)鍵詞】初中語文教學(xué)；依學(xué)而教；依學(xué)而學(xué)

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）75-0057-02

【作者簡介】周喜悅，江蘇省張家港市鳳凰中學(xué)（江蘇蘇州，215600）教師，高級教師，江蘇省優(yōu)秀教育工作者。

閱讀教學(xué)要達到葉圣陶所說的“學(xué)生自能讀書”的境界，教師首先要有“生本”意識，改變傳統(tǒng)的傳授式教學(xué)法，啟發(fā)引導(dǎo)，有效對話，進行“依學(xué)而教”的語文教學(xué)?！耙缹W(xué)而教”的課堂是真實、民主、學(xué)本的課堂。

一次培訓(xùn)中，筆者聽一位教師執(zhí)教了《臺階》一課。課后，這位上課教師談了幾點對于這樣的課堂形式的反思和感受。他認為，以問題為驅(qū)動、以對話為根本的學(xué)本課堂，在閱讀教學(xué)課中容易存在一些問題：一是自由真實，但缺少藝術(shù)性。教師課前不知道學(xué)生會提出什么問題，只是在學(xué)生提出問題后迅速做出簡單設(shè)計；課堂中學(xué)生從哪一個問題入手也存在隨機性，教師也無法決定，因此課堂具有真實性，但缺少藝術(shù)性。二是線性推進，但缺少坡度。學(xué)生自由選擇他們感興趣的問題討論，課堂根據(jù)學(xué)生提出的問題推進，就很難設(shè)計出由淺入深的坡度。三是偏重思辨，但缺少品味。問題為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)，偏重分析思辨，缺少對文本的細細品味，因此課堂是理性偏多，感悟偏少，特別是文本中許多的細節(jié)沒來得及細細品味。

這位上課教師的反思引發(fā)了筆者的再度思考，借此機會，筆者擬結(jié)合所聽到的這節(jié)《臺階》課例，談一談對以上有關(guān)問題的理解和解決策略。

質(zhì)疑一：自由真實，缺少藝術(shù)性。

1.把握學(xué)情，“問題”自現(xiàn)。

“依學(xué)而教”的課堂，“學(xué)”顯得非常關(guān)鍵。個人的理解，這個“學(xué)”至少應(yīng)該包括學(xué)生、學(xué)法、學(xué)情等。一堂生成生長的好課，首先應(yīng)建立在對學(xué)情的準確定位上。比如，教師可以在課前預(yù)習(xí)時，把學(xué)案發(fā)給學(xué)生，其中包括有哪些不懂的問題的提出。之后，教師批閱學(xué)案，對問題進行梳理，依據(jù)所學(xué)內(nèi)容和真實學(xué)情，設(shè)計合適的學(xué)習(xí)目標，確定切合的教學(xué)難點、重點，及時調(diào)整和組織有針對性的語文課堂學(xué)習(xí)活動。這才有可能實現(xiàn)“依學(xué)而教”的課堂生態(tài)化的語文學(xué)習(xí)。

2.面向全體，暴露“問題”。

可能有教師會擔心，學(xué)生提出了很多問題之后，課堂時間有限，無法解決所有問題，這樣會打亂課堂教學(xué)的節(jié)奏。這確實是教學(xué)中存在的實際困難，但如果教師有合適的應(yīng)對策略，這個困難是可以克服的。

比如，《臺階》這節(jié)課上，上課教師明確要求學(xué)生只能提5～6個問題，并要求是“有價值”的問題，當然最后呈現(xiàn)了7個問題，并被教師現(xiàn)場寫在PPT上。上課教師用數(shù)量與質(zhì)量來適度限制，不失為一種應(yīng)對策略。但筆者以為，教師對學(xué)情的了解很難說是全面的或者是相對全面的，如果教師在此時只提一個限制性要求，即重復(fù)的問題不要再提——全員參與，充分表達，這可能更全面。

對于“有價值”這個關(guān)于提問“質(zhì)”的限定，筆者也有不同見地。學(xué)生課前的預(yù)習(xí)性學(xué)習(xí)，本身多半屬于初次閱讀或淺層次閱讀，或者說，是“原汁原味”的閱讀。此時，提出的問題，又如何判斷是有價值和無價值呢？這樣的限定，也許會嚇怕或動搖一部分學(xué)生，本來有問題但不敢說出來。這在無意中遮蔽了我們對真實學(xué)情的全面了解。

3.篩選整合，聚焦“問題”。

在《臺階》一課的教學(xué)中，上課教師限定本堂課就展開討論學(xué)生提出的兩個問題，如何篩選問題呢？教師把選擇權(quán)交給了學(xué)生，讓學(xué)生、班長、課代表等裁定選擇。然后，教師又把自己準備好的問題呈現(xiàn)出來，于是課堂就圍繞這幾個問題進行討論、對話與交流。

這樣的處理，筆者認為稍顯急促與簡單。其實，篩選梳理問題的過程，正是真正的語文學(xué)習(xí)的過程。如果讓學(xué)生簡要陳述問題選擇的理由，在陳述時又能適當兼顧原文，尋找依據(jù)，那就是再精妙不過的感受和理解了。該教師可能擔心教學(xué)時間，最終還是讓學(xué)生回到了教師提出的兩個問題上，完成了接下來的課堂學(xué)習(xí)活動。

筆者以為，可以這樣處理：組織學(xué)生進行問題梳理，能合并的合并，能歸類的歸類，能關(guān)聯(lián)的關(guān)聯(lián)，在學(xué)生參與的研討中聚焦起“牽一發(fā)而動全身”的真問題。如果我們能夠引導(dǎo)學(xué)生對問題進行篩選與整合，最終形成關(guān)于人物與關(guān)于文題的兩個問題，然后，再進行進一步的研讀。這樣就不可能出現(xiàn)到底從哪個問題入手的隨意性的問題，更不可能影響語文課堂教學(xué)的藝術(shù)性。相反，這樣的教學(xué)不僅是基于學(xué)生的真實問題所組織的教學(xué)，而且是智慧與藝術(shù)相統(tǒng)一的充分體現(xiàn)全員參與、學(xué)生為主體的生態(tài)化的課堂學(xué)習(xí)活動，達到的不只是“依學(xué)而教”，而是“依學(xué)而學(xué)”。

質(zhì)疑二：線性推進，但缺少坡度。

上課教師在課后的反思中提出了這樣一個擔憂：在“依學(xué)而教”的課堂教學(xué)中不同的學(xué)生選擇他們感興趣的問題討論，課堂教學(xué)根據(jù)學(xué)生提出的問題推進，就很難設(shè)計由淺而深的坡度。

筆者以為，這個擔憂恰恰反映了“依學(xué)而教”的語文教育主張沒有得到很好的落實。如果說前面問題的討論，重在落實“依學(xué)”二字，這里的問題重在“而教”二字。由于沒能根據(jù)學(xué)生原生態(tài)的問題進行歸類整理，沒能形成聚焦性的真問題，致使課堂變成了多個問題的解答，因此，課堂教學(xué)被學(xué)生的問題牽著走，沒有時間和可能再進行有梯度或坡度的課堂學(xué)習(xí)活動的設(shè)計。

如果我們有了把零散的學(xué)生問題梳理整合的過程，可能就不會有這種擔憂。因為，我們既可以聚焦成1～3個大問題，同樣，我們還可以把一個大問題分解為3～5個小問題。這樣，就不會簡單地“線性推進”。如果一開始建立討論小組，學(xué)生先將自己的問題在組內(nèi)提出，能解決的先在組內(nèi)討論解決，然后組內(nèi)再提出大家都難以解決的共性問題全班進行研討，是不是既有層次性又能體現(xiàn)以學(xué)為主呢？即使是面對已經(jīng)聚焦的大問題的研討，如果這樣做的話，問題推進既比較集中，坡度也能夠更好地體現(xiàn)。

再說，是否有坡度，更多地體現(xiàn)在教師的教學(xué)智慧方面。哪怕是問答式的課堂，如何問，如何追問，如何傾聽學(xué)生的回答，如何點評與引導(dǎo)學(xué)生的回答，都是智慧，都可以把簡單的線性推進的課堂，變成立體、豐富而有創(chuàng)意的“有坡度”的課堂。

質(zhì)疑三：偏重思辨，但缺少品味。

筆者以為，偏重思辨，缺少品味的根由不是問題為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)所引發(fā)的，而是我們教學(xué)方法的選擇所致。就是前文所說的“而教”問題。如果我們能把“教”改為“學(xué)”，變成教師想方設(shè)法組織相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在“學(xué)”中解決問題，這種擔心就沒有必要。

比如，《臺階》一文的教學(xué)中，有學(xué)生認為，別人見到父親就打招呼體現(xiàn)了對父親的尊重，說明建了九層臺階后父親地位提高了。有的學(xué)生說，這僅僅是鄉(xiāng)鄰之間拉家常而已。上課教師在處理這個分歧時，是讓學(xué)生齊讀這一段內(nèi)容，然后再分析講解。這是很好的解決方法。當然，如果上課教師在教學(xué)時能把自己的分析即“重讀的詞語不同，表達的語氣不同，一句話的意思也就不同”化成學(xué)生的朗讀，讓學(xué)生用不同的語氣來讀這句話，然后再根據(jù)前后文，看看到底哪種意思更貼切，這樣的話，學(xué)生自己在朗讀中體會，在朗讀中品味，也能在朗讀中理解，分歧和誤讀也可迎刃而解。

因此，筆者覺得“依學(xué)而教”應(yīng)該走向“依學(xué)而學(xué)”，也就是站在學(xué)生的角度，充分考慮學(xué)生的學(xué)情、體驗和感受，真正從“學(xué)”的角度去考慮問題，除了體驗探究，還可以進一步通過師生的合作探究，讓學(xué)生獲得知識的同時在實踐運用中提升能力和學(xué)科素養(yǎng)，使語文課程真正成為“一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，成為推動學(xué)生生命成長的大課程。endprint