基于全面質(zhì)量管理理念的高校教師教學多元評價機制構(gòu)建

陳群林+周琨武+韋月俏

【摘 要】本文分析高校教師教學評價存在評價指標單一、評價主體涵蓋不完整、教學評價沒有貫穿教師教學全程等問題，基于全面質(zhì)量管理理念，論述構(gòu)建學生、教學督導、教師自身、同行、教研室領導、院系領導、教學秘書、實訓室管理員、教務處相關(guān)管理人員等多主體、全員參與的高校教師教學質(zhì)量多元化評價機制，提出教師教學評價指標多元化、評價主體多元化、評價全程化等措施。

【關(guān)鍵詞】全面質(zhì)量管理 高校教師 教學多元評價機制 構(gòu)建

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2017）10C-0088-02

隨著高等教育的擴招，我國高等教育蓬勃發(fā)展，高校教師數(shù)量也進一步擴大，新建高等學校35歲以下青年教師占了很大的比例，在新老教師接替出現(xiàn)脫節(jié)的情況下，怎樣保障高等學校的教學質(zhì)量，提高教學水平，成了擺在我們面前刻不容緩的課題。教學質(zhì)量傳統(tǒng)的評價方式存在極大的局限，評價機制的多元化是高等學校教學質(zhì)量提升的必經(jīng)之路。

一、高等教育教學質(zhì)量多元化評價概述

美國通用電氣公司的質(zhì)量經(jīng)理費根鮑姆（A.V.Feigenbaum）在1961年出版的《全面質(zhì)量控制》一書對全面質(zhì)量管理作了如下界定：“全面質(zhì)量管理是為了能夠在最經(jīng)濟的水平上并考慮充分滿足用戶要求的條件下，進行市場研究、設計、生產(chǎn)和服務，把企業(yè)各部門的研制質(zhì)量、維持質(zhì)量和提高質(zhì)量的活動構(gòu)成為一體的有效體系”。在國外高校使用全面質(zhì)量管理以后，我國高校也陸續(xù)采用，以提高教學質(zhì)量。

美國心理學家加德納的多元智能理論直接提出了8種智能：語言智能、人際關(guān)系智能、音樂智能、自我認識智能、身體運動智能、空間智能、邏輯數(shù)學智能、自然智能。多元評價是在多元智能理論基礎上，通過多元化的評估方式、評估主體、評估工具、評估內(nèi)容、評估標準，對教學過程進行多方位的評價。教師的主要任務是教學、科研、社會服務，在教學中，又涉及教師教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法與手段、教學效果，高校教師每個人都各有所長，不能單獨從一個方面去評價教師教學技能的高低，而應綜合各方面內(nèi)容對教師教學進行評價。多元評價是指評估手段的多樣化，既是形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合的全程評估方式，也是自我評價和他人評價相結(jié)合的多主體評估方式，還是定量評價與定性評價相結(jié)合的全面評估方式。

二、高校教師教學多元評價現(xiàn)狀

第一，目前廣西大多數(shù)高校都建立了教師教學質(zhì)量評價制度，比如廣西外國語學院出臺了相應的管理辦法，評價主體有教師自評、學生評教師、同行評價、教研室領導評價、院系領導評價、教學秘書評價、教學督導評價等，并分定性評價和定量評價，利用青果教務網(wǎng)絡管理系統(tǒng)評教，去掉一部分最高分和最低分，中間部分按一定比例形成最終得分，總結(jié)性地掌握教師教學學期教學情況。

第二，建立教學信息員和教學督導隊伍。教學信息員主要收集教師出勤情況、調(diào)課情況、教學質(zhì)量情況、學生出勤情況等，教學信息員直屬學校教務處管理，所有材料交教務處處理。教學督導分學校督導和院系督導，兩級管理，教學督導主要職責是聽課、評課、認定教學事故，掌握教師教學質(zhì)量，并有為學校建言獻策的權(quán)利。將期末評教評學的總結(jié)性評價和平時教學信息員的反饋和教學督導的反饋結(jié)合在一起，形成完整的教師教學評價體系。

第三，一些高校對于教師教學的評價是通過一套教師課堂評價系統(tǒng)來進行。對每一節(jié)課的情況，學生可以通過評價系統(tǒng)及時評價，教育主管部門通過教師教學評價系統(tǒng)隨時隨地掌握全校教師授課情況及學生上課情況，教學督導有針對性地聽評價差評比較多的教師，從而提高教學質(zhì)量。在期末評優(yōu)和績效管理的時候，通過系統(tǒng)直接排名，比較客觀地反映出全校教師教學質(zhì)量和教師授課情況。

三、高校教師教學多元化評價存在的不足

（一）評價指標體系單一。高校的課程分必修課、限選課和任選課等類別；也分公共課、專業(yè)基礎課、專業(yè)核心課、專業(yè)選修課和公共任選課等類別；還分政治德育類課、人文社科類課、經(jīng)濟管理類課、自然科學類課、外語類課和體育類課等。按授課場所來分，可分為一般教室、多媒體教室、計算機房、實訓室等不同場所。專業(yè)不同，教師授課的難易程度也不同。目前很多學校的教師教學評價指標體系比較單一，比如思想政治類課，一般是大班上課，在多媒體，一個上課班級有80人左右，與藝術(shù)類的如聲樂課程相比，聲樂課程一般是小班上課，一個班大概2-4人，比較起來，效果差別相當明顯，用同一個指標體系顯然不合適，如果指標體系不變化，就無法得到準確的評價結(jié)果。

（二）評價主體涵蓋不完整。評價主體在評價過程中，發(fā)現(xiàn)各評價主體主觀性較強，無法準確得到客觀結(jié)果，無法及時掌握每節(jié)課教師教學的學生滿意情況，教師與學生相互給高分，導致學生的學習結(jié)果評價不客觀。在同行評價中，也出現(xiàn)了相互給滿分的情況。在院系領導和教研室領導評教過程中，主要拼人際關(guān)系，評出的分數(shù)不客觀。在教學督導評教這一環(huán)節(jié)，主要錄入平時教學督導聽課評課打的分，教學督導并不是每一個教師都聽課，并且每一個教學督導評分的標準也不盡相同，評分往往低于全校評教平均分，導致督導聽課的教師評分較低，沒有督導聽課的教師得分較高，偏離實際情況。作為教育管理部門的教務處，只作為管理部門，沒有參與到教學評價過程中來，平時管理多媒體教室和實訓室的教育技術(shù)部，也沒有參與到學校和院系的評價過程中來，這導致評價結(jié)果出現(xiàn)偏差。

（三）教學評價沒有貫穿教師教學全程。教學評價只注重教師教學結(jié)果，不注重教師教學過程。這體現(xiàn)在高校教學評價時，注重期末的總結(jié)性評價，沒有注意收集平時課堂教學的學生反饋情況，大多數(shù)學校信息化教學評價水平有待提高，老師期末教學評價得分高，并不能說明教師平時每一堂課都上得好，沒有利用好學校已有的各種機構(gòu)，如學術(shù)委員會、教學指導委員會等。

四、高校教師教學質(zhì)量多元化評價機制的構(gòu)建

教師教學質(zhì)量評價作為評價一個教師一個學期教學情況的總結(jié)性評價，關(guān)系到教師評先選優(yōu)，既便于教育管理部門掌握學校教學行動情況，也便于教師掌握自己教學水平，從而全面提高教學質(zhì)量。endprint

（一）教師教學評價指標多元化。針對不同類型的課程，應該有不同的指標體系，才能得到客觀準確的結(jié)果。不同的類別，授課方式、教師導入程度、教學方法、教學效果都不完全一致，針對不同類別的課程，設置不同的評價指標體系，再將全校的課程按不同類別區(qū)分開，用不同的教學評價指標評價每一類課程，將教學評價指標多樣化，以得到更客觀的教學評價結(jié)果，從而提高教學質(zhì)量。

在教師教學評價中，包括教師素質(zhì)、教學設計準備、教學過程控制、教學效果和教研科研情況等方面的內(nèi)容，應堅持定性評價與定量評價相結(jié)合的方法，將各個指標細化，制定評教細則，在部分指標體系的執(zhí)行上，需要佐證材料，不能只憑個人印象就給出最后的分數(shù)，公平公正公開，得出客觀評價結(jié)果。

（二）教師教學評價主體多元化。評價主體是指主導評價活動的人與團體，在全員育人教育理念下，全員教學評價是必然趨勢。覆蓋教師授課所有的干系人，全面、全程、全員，需要覆蓋教學過程中涉及的所有人，學生是教師教學的對象和直接受益者，大多數(shù)學校都將學生作為學校教學評價的第一評價主體。教學督導是擔負學校各種教學活動的研究、評估、檢查、監(jiān)督與指導等任務的專門機構(gòu)，對教學秩序、教學水平、教學質(zhì)量和教學管理進行檢查、監(jiān)督和評估的常設組織。教學督導在教師教學評價、提升學校教學質(zhì)量過程中起非常重要的作用。同行評價、自評、院系領導評價和教研室領導等的評價，擴大評教全員參與程度，以得出客觀的評價結(jié)果。每個主體根據(jù)任課教師調(diào)停課情況、平時表現(xiàn)和聽課情況等，評定不同的分數(shù)，比如管理實訓室的教室管理員，可根據(jù)教師平時上課的表現(xiàn)，評定等級，教務管理部門可根據(jù)任課教師平時交材料的表現(xiàn)，評定等級，再根據(jù)重要性不同，參與程度不同，分配不同的比例，按比例折合成最后得分，做到全員參與。

（三）教師教學評價全程化。教師教學評價應該覆蓋教學的全過程，逐步增加學生評教的次數(shù)，讓任課教師掌握自己的授課情況，及時調(diào)整授課內(nèi)容和授課方式方法。堅持信息員制度，利用學術(shù)委員會、教學指導委員會等機構(gòu)，監(jiān)督學校學風，提升教師教學質(zhì)量，發(fā)揮高級職稱教師的引領作用，發(fā)揮好學術(shù)委員會、教學指導委員會等應有的作用，監(jiān)督教學、監(jiān)督學生、監(jiān)督校風，保持良好的教風，在決策時保持公平、公正、緊跟學術(shù)浪潮，緊跟學校發(fā)展方向，保持良好的校風。

大多數(shù)學校都在使用教學網(wǎng)絡管理系統(tǒng)，可用教務網(wǎng)絡管理系統(tǒng)進行評教評學?，F(xiàn)在大多數(shù)教師都能夠熟練使用教務網(wǎng)絡管理系統(tǒng)，多年的教學過程數(shù)據(jù)形成一個大數(shù)據(jù)中心，挖掘這個數(shù)據(jù)庫有用的信息為提升學校教學質(zhì)量服務。隨著學校的發(fā)展，教務網(wǎng)絡管理系統(tǒng)并不一定完全適合各個學校的需要，比如不能滿足現(xiàn)在每節(jié)課都評教的需要，老師往往也只能通過作業(yè)的反饋情況來評判這一段時間的教學。為了讓任課教師及時掌握自己授課情況，應引進適合學校需求的先進系統(tǒng)，解決各評教主體在評教過程中的公平公正問題。

總之，在全面質(zhì)量管理理念下，應形成學生、教學督導、教師自身、同行、教研室領導、院系領導、教學秘書、實訓室管理員、教務處相關(guān)管理人員等多主體、全員參與的高校教師教學質(zhì)量多元化評價機制，掌握教師教學的全面情況，得到客觀的教學評價結(jié)果，從而實現(xiàn)全面提升教學質(zhì)量的目標。

【參考文獻】

[1]高鵬飛.高校信息化教學質(zhì)量評價研究[D].南京：南京師范大學，2011

[2]李巧林，鄭傳寧，王章豹.關(guān)于高校教學質(zhì)量管理與監(jiān)控體系建設的探析[J].合肥工業(yè)大學學報（社會科學版），2001（3）

【作者簡介】陳群林，男，重慶云陽人，廣西師范學院在讀研究生。

（責編 黎 原）endprint