把握實踐，讓課堂成為學(xué)生發(fā)展的沃土

任俊峰

教育的價值在于引領(lǐng)學(xué)生的生長與發(fā)展。對于語文教學(xué)而言，教師就應(yīng)該充分發(fā)揮教材文本的范例和浸潤作用，引領(lǐng)學(xué)生在不斷深入的過程中提升課堂教學(xué)的效益，促進學(xué)生的發(fā)展。

一、開掘文本資源，在辨析體悟中發(fā)展語言

2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文教學(xué)應(yīng)該致力于學(xué)生語言文字運用能力的發(fā)展。因此，閱讀教學(xué)的核心任務(wù)就應(yīng)該發(fā)展學(xué)生的語言。這就要求教師借助教材文本的資源，在深入辨析揣摩之中，破譯文本表達的密碼，探尋文本言語形式在表達運用中的秘密。

如在教學(xué)“青海高原一株柳”時，教師首先引領(lǐng)學(xué)生聚焦課文的中心句和核心段，從整體視角上感知文本“總分總”的篇章結(jié)構(gòu)，在深入對話作者的基礎(chǔ)上，感知作者描繪的重點，形成對文本的整體性認知。隨后，教師分別從課文的題目入手，將關(guān)注的眼光先后聚焦“青海高原”“一株柳”上，深入感知這株柳樹生長環(huán)境的貧瘠與惡劣，并引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象意識，感受這種高原環(huán)境鑄造出來的柳樹外形，然后引領(lǐng)學(xué)生分別從想象中的柳樹以及灞河柳樹等不同的角度，感受作者從不同的角度展現(xiàn)青海高原這株柳樹特點的寫作方法。最后，教師引領(lǐng)學(xué)生將思維力聚焦在課文的最后一段，讓學(xué)生以聯(lián)系的視角關(guān)注總結(jié)語言與課文分述語言之間的關(guān)系，一方面感受作者語言表達豐富的質(zhì)感，一方面體悟提煉總結(jié)的針對性，從而在賞析的過程中提升學(xué)生對語言文字表達的敏感度。

在這一案例中，教師對學(xué)生語言的發(fā)展遵從了“入乎其內(nèi)，出于其中”的原則，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了整體感知、深入細節(jié)而又重新回歸整體的方式，積淀了學(xué)生表達的語言形式，促進了學(xué)生語言能力的提升。

二、緊扣認知規(guī)律，在自主整合中發(fā)展智慧

傳統(tǒng)語文教學(xué)一直都將夯實學(xué)生的“雙基”作為最核心的目標(biāo)，其實無論是基本知識還是基本能力，都無法成為語文教學(xué)的最重要目標(biāo)。語文教學(xué)應(yīng)該充分整合、運用教材中的課文，在超越基礎(chǔ)知識和基本技能的基礎(chǔ)上，促進學(xué)生言語智慧的發(fā)展。這也在很大程度上要求教師必須從“教教材”的視野中走出來，投向更為廣闊的“教語文”的懷抱中去。

如在教學(xué)“詹天佑”一文時，教師則根據(jù)課文內(nèi)容和學(xué)生內(nèi)在的認知規(guī)律，在課堂教學(xué)的尾聲為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“詹天佑新聞發(fā)布會”的情境，主要承載兩個方面的人物：1.澄清當(dāng)初毅然接受這一不可能完成任務(wù)背后的心路歷程。在這一板塊中，旨在引領(lǐng)學(xué)生走進詹天佑人物的內(nèi)心世界，引領(lǐng)學(xué)生站在詹天佑的視角形成對帝國主義者的回擊。2.就自己修筑過程中勘測線路、開鑿隧道、設(shè)計線路等環(huán)節(jié)回答中外記者的提問，從而引領(lǐng)學(xué)生更好地回歸到課文內(nèi)容中，對文本中概述的語言進行發(fā)散性、細致性補充，從而促進學(xué)生認知能力的不斷提升。

在這一案例中，教師通過“新聞發(fā)布會”平臺的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生的語言規(guī)劃、練習(xí)與表達提供了真實可感的情境。這已經(jīng)不再等同于一般意義上的語用訓(xùn)練，而是給予了學(xué)生更為廣闊與自由的思維空間。學(xué)生在這樣的平臺與情境中，不斷回歸文本語言，并根據(jù)“新聞發(fā)布會”特別情境，調(diào)整自己的用語和表達的語氣，是對學(xué)生語言綜合性能力的全面歷練，從而打破了原本思維的局限性，在豐富有效的語言實踐中尋求了一次有效突圍。

三、依循創(chuàng)作思路，在揣摩洞察中發(fā)展方法

著名教育家葉圣陶曾經(jīng)說過：“教是為了以后的不教?！闭Z言雖然是簡單淺近的，但其背后所蘊藏的理念卻非常深刻。一篇文本一旦被編入教材就意味著作者在創(chuàng)作過程中所運用的方法都會演變?yōu)榻虒W(xué)價值，教師可以從學(xué)段目標(biāo)和學(xué)生的實際需要出發(fā)，選擇最適合課堂教學(xué)的價值點，引領(lǐng)學(xué)生在體悟與實踐過程中進行深入研讀，為學(xué)生認知能力的提升打下堅實的基礎(chǔ)。

例如在教學(xué)“天游峰的掃路人”時，作者以簡練形象的語言刻畫了一位豁達開朗的老人形象。而在具體行文的過程中，細心的學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者在描寫老人的外貌時是分開來的。難道作者在表達順序上有所錯亂？顯然不是，教師則引領(lǐng)學(xué)生細致閱讀課文，思考作者的兩次外貌描寫在內(nèi)容上有什么不同？又分別是在什么情況下描寫？學(xué)生在前后聯(lián)系對比中，逐步意識到：第一次描寫是作者在登天游峰時初見老人，并沒有對老人形成深入的了解，只是以普通的視角進行觀察，因此外貌的描寫是以整體性、粗線條的輪廓為主；而第二次外貌描寫是受老人的邀請，到老人家里與老人促膝長談，此時與老人也已經(jīng)是近距離接觸，外貌描寫也以細節(jié)描寫為主。由此，我們不難看出，作者描寫內(nèi)容并不是隨心而欲的，而是從自身對老人不斷了解的歷程決定的。

這樣的寫作方法，如果沒有教師的點撥與引領(lǐng)，很多學(xué)生是容易忽視的。而教師在解讀、開掘的過程中，為學(xué)生豐富了寫作的技巧，促進了學(xué)生對寫作方法的有效感知，促進了學(xué)生核心能力的不斷提升。

總而言之，閱讀教學(xué)中學(xué)生能力的發(fā)展并不是彼此割裂的，我們不應(yīng)該人為地割裂某一領(lǐng)域進行專門性訓(xùn)練，而應(yīng)該在教學(xué)中共融共生，從而在實踐過程中促進學(xué)生的全面發(fā)展?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省濱海縣五汛鎮(zhèn)中心小學(xué)）

□責(zé)任編輯：潘中原endprint