學(xué)校與課程的對(duì)位關(guān)系

文 / 任榮輝 遼寧省沈陽(yáng)市教育研究院原副院長(zhǎng)

學(xué)校與課程的對(duì)位關(guān)系

文 / 任榮輝 遼寧省沈陽(yáng)市教育研究院原副院長(zhǎng)

對(duì)位，是一個(gè)在音樂(lè)、體育、建筑、管理等范疇內(nèi)都有使用的概念，有的定義嚴(yán)格，有的語(yǔ)義寬泛。言學(xué)校與課程之對(duì)位，情形要復(fù)雜得多，這種對(duì)位關(guān)系是由遠(yuǎn)及近直至合二為一的動(dòng)態(tài)過(guò)程，也就是說(shuō)，學(xué)校找準(zhǔn)在課程建設(shè)和實(shí)施進(jìn)程中的位置，課程也發(fā)揮塑造學(xué)校文化方面的核心作用。

學(xué)校作為有限的主體

在描述新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的先進(jìn)性時(shí)，人們常常聚焦學(xué)校課程概念的提出而強(qiáng)調(diào)學(xué)校作為課程建設(shè)主體時(shí)代的到來(lái)。為了突出這一變化，甚至有失偏頗地將本輪課改前的狀況描述為“學(xué)校被動(dòng)地執(zhí)行課程”，于是學(xué)校課程被寄予厚望。然而，我們說(shuō)本輪課改以后學(xué)校在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)是有限的主體，恰恰是狹義的學(xué)校課程概念引導(dǎo)學(xué)校走了一段窄化的道路。如果用對(duì)位關(guān)系來(lái)表達(dá)，大概是下面三種情形。

國(guó)家課程：大模式對(duì)小模式。新一輪課程以來(lái)，從課標(biāo)到教材的權(quán)威性還是受到廣大基層學(xué)校的充分認(rèn)可和維護(hù)的，大多數(shù)基層學(xué)校校長(zhǎng)和教師持有這樣一個(gè)觀點(diǎn)：國(guó)家課程不能動(dòng)。即便是經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)證明不適合而需要修改的，也不是基層學(xué)校的事。如果說(shuō)從課標(biāo)到教材的調(diào)整是宏觀的課程大模式的調(diào)整，是學(xué)校之外的一段，那么學(xué)校與之相對(duì)位的是課堂教學(xué)的小模式的改革?，F(xiàn)實(shí)情形下，學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程是被一段一段的課堂所劃分的，在學(xué)生的自學(xué)習(xí)越來(lái)越充分的情況下，課堂教學(xué)模式的改革和學(xué)生親歷的學(xué)科實(shí)踐并不同步。為了淡化這種不同步，“教師少講、學(xué)生多學(xué)”一時(shí)成為課堂模式改革的主流。

要特別指出的是，再精致的小模式的組合，也難以準(zhǔn)確對(duì)位課程改革的大模式。這種關(guān)系必須調(diào)整。

地方課程：大設(shè)計(jì)對(duì)小實(shí)施。在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，地方課程處于極其尷尬的境地。一方面，地方課程不像國(guó)家課程那樣處于不可動(dòng)搖的基礎(chǔ)性地位，具有無(wú)可爭(zhēng)辯的權(quán)威性；另一方面，地方課程也不像學(xué)校課程那樣被作為學(xué)校課改的試驗(yàn)田，承載諸多學(xué)校的課程理想。所以，盡管地方課程是囊括了幫助學(xué)生理解生活、走向社會(huì)等重要內(nèi)容的大設(shè)計(jì)，但在學(xué)校經(jīng)常被虛化、形式化，落實(shí)難是不爭(zhēng)的事實(shí)。好在諸多地方課程的內(nèi)容被學(xué)校課程在有意無(wú)意中搶占，才沒(méi)有造成嚴(yán)重的內(nèi)容流失。地方課程的處境昭示著課程必須走整合之路。

學(xué)校課程：新概念對(duì)新突破。在課改最初的幾年內(nèi)，學(xué)校課程經(jīng)歷了一個(gè)爆發(fā)式增長(zhǎng)的時(shí)期。那時(shí)我們經(jīng)常聽(tīng)到這樣的說(shuō)法，一所學(xué)校憑借自己老師的力量，僅用一個(gè)暑假便開(kāi)發(fā)出數(shù)十種校本課程。這種“運(yùn)動(dòng)式”的學(xué)校課程開(kāi)發(fā)極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)校參與課程開(kāi)發(fā)的熱情，釋放了教師從事課程開(kāi)發(fā)的能量，其積極意義不言而喻。但不管學(xué)校課程設(shè)計(jì)的名頭多么高端大氣，結(jié)構(gòu)多么清晰嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)校課程畢竟不是課改的主峰，并且迅速增長(zhǎng)的學(xué)校課程的規(guī)范性也一直受到質(zhì)疑。如果認(rèn)真檢視學(xué)校課程的內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，很多內(nèi)容實(shí)質(zhì)是原本國(guó)家課程和地方課程中沒(méi)有落實(shí)好的內(nèi)容，經(jīng)過(guò)變式之后重獲生機(jī)。

學(xué)校課程給我們最大的提示是，應(yīng)該重新確認(rèn)課改的主軸。

學(xué)校作為長(zhǎng)大的主體

在學(xué)校作為有限主體的階段內(nèi)，課程的成長(zhǎng)實(shí)質(zhì)是割裂和畸形的：國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程既涇渭分明，又相互擠壓，課程的實(shí)施遇到了難以調(diào)和的矛盾，在學(xué)校設(shè)施不斷現(xiàn)代化、各種資源不斷充實(shí)的同時(shí)，課時(shí)成了最緊缺的資源，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)居高不下。實(shí)踐促進(jìn)了學(xué)校的課程自覺(jué)：課程必須走整合之路。于是，學(xué)校量力而行地對(duì)課程進(jìn)行整合性操作。

課程在“教材段”的整合。所謂“教材段”的整合，就是在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，將統(tǒng)編教材進(jìn)行解構(gòu)，再與校本內(nèi)容深度組合，開(kāi)發(fā)出符合校情、學(xué)情的教材。當(dāng)然，走出這一步的學(xué)校少之又少，畢竟給國(guó)家課程動(dòng)手術(shù)難度太大。即使在少數(shù)全國(guó)知名的學(xué)校成功實(shí)踐，也很難被一般學(xué)校效仿。在筆者所在的沈陽(yáng)市，還鮮有全面整合的先例，大多數(shù)學(xué)校處于局部探索的階段。

比較典型的是沈陽(yáng)市沈河區(qū)文藝二校的新語(yǔ)文課程，是傳統(tǒng)語(yǔ)文課程和“全腦母語(yǔ)閱讀課程”合二為一的產(chǎn)物?！叭X母語(yǔ)閱讀課程”是學(xué)校在一個(gè)以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)力為目的的研究項(xiàng)目中開(kāi)發(fā)的學(xué)校課程，和傳統(tǒng)語(yǔ)文使用相近的課程材料，但采取不同的訓(xùn)練手段。由于它的手段科學(xué)、效果明顯，很多做法被遷移到傳統(tǒng)語(yǔ)文課之中。經(jīng)過(guò)幾年的雙軌運(yùn)行之后，國(guó)家課程的語(yǔ)文和學(xué)校課程的“全腦母語(yǔ)閱讀課程”合二為一，形成特色鮮明的新語(yǔ)文。

課程在“教案段”的整合。對(duì)于大多數(shù)學(xué)校來(lái)說(shuō)，“教案段”的整合更務(wù)實(shí)和便于把握。這里所謂“教案”，不是傳統(tǒng)意義上教師備課所形成的以課時(shí)為單位的教案，而是在單元、模塊等更大的教材視野下所設(shè)計(jì)的教學(xué)實(shí)施細(xì)目。

我們?cè)谏蜿?yáng)市沈河區(qū)朝陽(yáng)一校“活力教育”課程體系中發(fā)現(xiàn)一系列新概念：結(jié)構(gòu)性學(xué)校課程、發(fā)展性學(xué)校課程、自學(xué)習(xí)學(xué)校課程。結(jié)構(gòu)性學(xué)校課程是從屬和服務(wù)于國(guó)家課程、地方課程的學(xué)校課程，起到補(bǔ)充、鏈接、發(fā)展的作用；發(fā)展性學(xué)校課程是學(xué)生個(gè)性需求與學(xué)校特色服務(wù)相結(jié)合的產(chǎn)物，是選擇性的課程；自學(xué)習(xí)學(xué)校課程是國(guó)家課程、地方課程的校本化變式，是供學(xué)生自主研學(xué)的一部分課程。在此基礎(chǔ)上的課程實(shí)施細(xì)目以國(guó)家課程內(nèi)容為結(jié)構(gòu)主線，將結(jié)構(gòu)性學(xué)校課程有機(jī)融入其中，通過(guò)對(duì)國(guó)家課程傳統(tǒng)課時(shí)的壓縮、合并、調(diào)換等方式，在課時(shí)總數(shù)不變的情況下實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程的無(wú)痕進(jìn)入。實(shí)施細(xì)目還規(guī)定了自學(xué)習(xí)學(xué)校課程的內(nèi)容，框定了發(fā)展性學(xué)校課程選項(xiàng)的走向。

學(xué)校的課程生態(tài)圈。當(dāng)學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的觸角從狹義校本課程延伸至其他課程時(shí)，學(xué)校的課程生產(chǎn)就進(jìn)入了一種全新的課程生態(tài)。

在這樣的體系中，校本的課程開(kāi)發(fā)不斷生產(chǎn)出新的課程產(chǎn)品，這些產(chǎn)品不再固守在狹義學(xué)校課程的小圈子內(nèi)，而是不斷地被以國(guó)家課程為主軸的綜合課程體系吸收，新的課程產(chǎn)品不斷涌現(xiàn)出來(lái)。當(dāng)然，不合時(shí)宜的課程產(chǎn)品也會(huì)被淘汰掉。

學(xué)校作為發(fā)展的主體

基礎(chǔ)教育課程改革的主要目的不是更新知識(shí)體系，而是通過(guò)課程邏輯的變化引領(lǐng)學(xué)習(xí)模式、發(fā)展模式的變化，為人的現(xiàn)代化奠定基礎(chǔ)。然而，在真實(shí)的教育情境中，課程邏輯的變化很難原原本本地傳導(dǎo)至教學(xué)段，傳導(dǎo)過(guò)程中往往發(fā)生幅度不等的衰減或放大。雖然也許不存在一種充分表達(dá)課程邏輯的教學(xué)樣態(tài)，但毋庸置疑，學(xué)校作為發(fā)展的主體往往最終決定了課程面貌。

學(xué)校創(chuàng)新與“第二課程”。這里所說(shuō)的“第二課程”不是若干年前的“第二課堂”，可以理解為普通課程的影子課程，是更便于學(xué)生學(xué)習(xí)的工具。各種微課、定制課程即屬于這個(gè)范疇，近來(lái)有關(guān)介紹討論頗多，這里不做贅述。

這里特別介紹沈陽(yáng)市大東區(qū)素質(zhì)教育學(xué)校的“場(chǎng)館課程”。這所學(xué)校不同于其他普通學(xué)校，是面向全區(qū)提供實(shí)踐性課程服務(wù)的基地。他們堅(jiān)信人類(lèi)的智慧是在探索真實(shí)世界的過(guò)程中形成的，他們讓學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中成長(zhǎng)，把接觸真實(shí)世界的機(jī)會(huì)還給孩子。他們把課程教室建成博物館，變課堂學(xué)習(xí)為場(chǎng)館體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，把更多的教育資源直接放到孩子們身邊。目前基地已建好的課程博物館有糧食博物館、生物博物館、編織博物館、風(fēng)箏博物館、航天科學(xué)館、航?？茖W(xué)館、茶文化館、皮影戲館、農(nóng)業(yè)種植館、電影演播室、金工車(chē)間、木工作坊、創(chuàng)客工廠、機(jī)器人廣場(chǎng)、麻豆部落創(chuàng)意學(xué)院（布藝、花藝、陶藝、服裝設(shè)計(jì)……）、科技體驗(yàn)館、環(huán)保體驗(yàn)館、汽車(chē)博物館、生命安全教育館等20多個(gè)博物館群?；谔厥獾墓δ芏ㄎ唬麄兩疃戎貥?gòu)學(xué)習(xí)方式，把一般學(xué)校中處于輔助地位的體驗(yàn)性課材真正提升為課程的中心位置，并通過(guò)他們的成功模式影響普通學(xué)校的課程實(shí)踐。

學(xué)校新型學(xué)習(xí)場(chǎng)的建立。什么樣的學(xué)習(xí)模式能承載新課程的理想呢？當(dāng)下非常流行的基于學(xué)案、微課等工具的各種學(xué)習(xí)過(guò)程的翻轉(zhuǎn)和重置大都存在一個(gè)重要缺陷：學(xué)生的學(xué)習(xí)膚淺和枯燥。

沈陽(yáng)市振東中學(xué)提出了建立新型學(xué)習(xí)場(chǎng)的概念?；趯W(xué)習(xí)場(chǎng)的學(xué)習(xí)不再只是一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的重置，也不再將“翻轉(zhuǎn)”局限于課堂，局限于學(xué)校?！敖逃?互聯(lián)網(wǎng)”的實(shí)踐研究結(jié)果為學(xué)生搭建了一個(gè)無(wú)處不在的學(xué)習(xí)場(chǎng)。讓學(xué)生達(dá)到時(shí)時(shí)學(xué)、處處學(xué)，任何人、任何時(shí)間、任何地方都可以學(xué)、都在學(xué)的狀態(tài)，最終學(xué)會(huì)思考和選擇。他們將微課從新的課堂表現(xiàn)形式，轉(zhuǎn)變成新的課程資源形態(tài)。

這所學(xué)校正在開(kāi)展的基于學(xué)習(xí)場(chǎng)的學(xué)法研究是探求課程的智慧、設(shè)備的智慧和人的智慧的最佳對(duì)位。

學(xué)校與課程的相互塑造

有一個(gè)階段，很多學(xué)校用個(gè)別學(xué)科或項(xiàng)目定義自己的特色，如英語(yǔ)特色、音樂(lè)特色、籃球特色。這樣的特色課程在培養(yǎng)學(xué)生能力、特長(zhǎng)等方面起到了積極的作用，但解決不了全面發(fā)展的問(wèn)題。其一，作為普通學(xué)校，如果部分課程強(qiáng)勢(shì)發(fā)展，那么其他課程如何跟進(jìn)呢？其二，有些特色課程，并不一定適合每個(gè)學(xué)生的先天素質(zhì)，如果學(xué)校特色和個(gè)人特長(zhǎng)之間錯(cuò)位，對(duì)個(gè)體是很別扭的事。隨著學(xué)校課程實(shí)踐能力的提升，大家認(rèn)識(shí)到局部的課程可以成為學(xué)校特色表達(dá)的亮點(diǎn)，但不是特色的全部，因?yàn)榛A(chǔ)教育不是哪一方面的專(zhuān)門(mén)教育，一門(mén)課程代表不了一所學(xué)校。從育人的角度來(lái)說(shuō)，最大的特色莫過(guò)于課程的結(jié)構(gòu)邏輯。

課程因?qū)W校而改變。課程不僅是知識(shí)的載體，更是教育思想的載體。課程所蘊(yùn)含的教育思想只有與學(xué)校的辦學(xué)理念產(chǎn)生共鳴，才能活化于實(shí)踐之中。同樣的課程體系，在不同的學(xué)校完全可能有不同效果的表達(dá)。

沈陽(yáng)市皇姑區(qū)岐山一校和渾南區(qū)渾南三校都用“六藝”命名他們的課程體系，都由古代“禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)”六藝發(fā)展引申而來(lái)，他們的初始設(shè)計(jì)大同小異，但數(shù)年之后卻各具精彩，迥然有別。岐山一校作為老牌名校，賦予“六藝”更多的國(guó)際視野，大氣磅礴；渾南三校作為新興學(xué)校，更注重用“六藝”陶冶性情，溫婉雋永。和很多學(xué)校以課程為工具加強(qiáng)學(xué)生評(píng)價(jià)的做法不同，他們提出粗評(píng)學(xué)生、細(xì)評(píng)課程的觀點(diǎn)，即把課程是不是適合學(xué)情、師情作為學(xué)校最核心的評(píng)價(jià)工作，拉長(zhǎng)課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，充分展現(xiàn)了學(xué)校塑造課程的能動(dòng)性。

學(xué)校因課程而改變。學(xué)校既塑造課程，又通過(guò)課程來(lái)塑造自己。渾南區(qū)渾南二校建于十年前，建校伊始，新區(qū)新居民不相信新學(xué)校，學(xué)區(qū)內(nèi)大多數(shù)孩子都選擇離開(kāi)。但短短三年，這所學(xué)校從只有一百多名回遷戶子女到一位難求的熱點(diǎn)學(xué)校，其秘訣就在于學(xué)校通過(guò)課程塑造了一個(gè)令社會(huì)信服的形象。他們的課程突出“愛(ài)”的主題，從“人人會(huì)做健美操——讓孩子自信，人人寫(xiě)一手好字——親子同步練，人人會(huì)一種樂(lè)器——培養(yǎng)審美情趣”這些看似簡(jiǎn)單的課程入手，把“愛(ài)”的主題寫(xiě)得豐滿無(wú)比。

學(xué)校與課程的有機(jī)統(tǒng)一。進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，學(xué)校的布局調(diào)整、教育信息化、智慧校園以及課程及教學(xué)改革等一系列軟硬件建設(shè)工程使學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)生了深刻變化。但不可否認(rèn)的是，學(xué)校發(fā)展的節(jié)奏與課程發(fā)展的需求時(shí)有不合拍的現(xiàn)象，這不僅造成了資源的浪費(fèi)，同時(shí)也限制了課程功能的實(shí)現(xiàn)。

我們不妨借用一下核心素養(yǎng)的概念來(lái)刻畫(huà)學(xué)校。一個(gè)成熟的學(xué)校，應(yīng)具備的最核心的素養(yǎng)，就是讓課程價(jià)值最大化的實(shí)力。沈陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)學(xué)校在是一所名副其實(shí)的改革實(shí)驗(yàn)田，縱覽他們學(xué)校發(fā)展的路線圖，雖然被各種改革項(xiàng)目占據(jù)著重要節(jié)點(diǎn)，但課程是一條永恒的主線。比如，從幼小銜接到九年一貫制的建立，解決的是課程銜接的問(wèn)題；每一次對(duì)課程體系的完善，都同步發(fā)展了學(xué)校的硬件功能和師資隊(duì)伍，解決的是橫向配套的問(wèn)題。在這種成熟的學(xué)校，不會(huì)有很突兀的獨(dú)立建設(shè)工程或改革項(xiàng)目的出現(xiàn)，更不會(huì)有設(shè)備閑置和課程不落地的現(xiàn)象。

以上學(xué)校與課程的對(duì)位關(guān)系，總體上是基于學(xué)校工作視角的。學(xué)校教育旋律是否優(yōu)美、節(jié)奏是否得當(dāng)，取決于這種對(duì)位關(guān)系。學(xué)校不僅僅要主動(dòng)地理解課程，還應(yīng)該主動(dòng)地優(yōu)化課程。