教材使用的正向襯托、反向質(zhì)疑與同向延伸

趙艷東（浙江省湖州中學，浙江湖州 313000）

教材使用的正向襯托、反向質(zhì)疑與同向延伸

趙艷東
（浙江省湖州中學，浙江湖州 313000）

教材有很多可能性，依靠教師去發(fā)現(xiàn)與選擇。課堂實不實、活不活在很大程度上依靠教師對教材的開發(fā)與使用。正向襯托、反向質(zhì)疑、同向延伸是教材開發(fā)、使用的三條思路。

教材使用；正向襯托；反向質(zhì)疑；同向延伸

“實而活”的課堂就是活力課堂?！皩崱笔浅鋵?，知識、技能、價值觀等內(nèi)容上充實；“活”是靈活，內(nèi)容的呈現(xiàn)形式多樣、鮮活。追求“實而活”的課堂，就是采用適合自己學生需求和授課教師特點的形式，實現(xiàn)適當?shù)慕虒W內(nèi)容。

說起來容易做起來難。筆者最近一個月的教學，任務都基本完成，還時常穿插補充些短小精悍的經(jīng)典或時文，作為活躍或者調(diào)節(jié)。那些穿插與課堂關系緊密，但與教材關系并不都緊密。專家可能會說枝蔓、不嚴謹，但筆者相信那是有效的，這可以從學生的表情、眼神和上課氛圍等情況得知。在總結的時候，筆者發(fā)現(xiàn)整堂課都滿意的課很少。但“不完滿才是完滿”，教師上課就像“將在外君命有所不受”，須根據(jù)實戰(zhàn)的具體情況，比如學生的知識、情緒，比如當時的班級事件，比如教師的閱讀思考，等等，作一定的取舍與使用。

在這些整體上不完滿的課堂里，常有一些亮點閃現(xiàn)。這些亮點，都是效果明顯的部分，是“實而活”的部分。現(xiàn)選三個實例來說說三個思路：正向襯托，反向質(zhì)疑，同向延伸。

一、正向襯托

正向襯托，就是給課文設置一些陪襯，讓課文更易于理解和接受。這些陪襯可以是一段補充注釋，也可以是有趣史料、旁證詩文。它們像臺階一樣，幫助學生更容易接近課文。

例如，蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》（以下簡稱“蘇教版教材”）必修三中的《指南錄后序》，前半段講述故事沉重、嚴肅，學生讀起來就當歷史讀了，雖然仍舊模糊一片：對如何抗詞慷慨，我們需要跨越很多障礙，如語言上不同民族如何交流，敵強我弱怎么虛張聲勢，一個沒有治國經(jīng)驗、臨時啟用的文官怎么樣去搞外交，還要抗詞慷慨？此外，呂師孟叔侄如何“為逆”？賈余慶如何“獻諂”？盡管如此，但敘述上邏輯大體可通，所以學生還挺有勁。但到了后半段抒情部分，那22個“死”，就開始折磨學生了：有那么兇險嗎？那你哪來的空一首接一首寫詩？還親自抄錄，哪來那么多筆墨紙硯？就算都是真的，有必要這么窮酸嗎？

不只是學生，很多教師也覺得有矯揉造作之嫌，只是沒敢對學生說出來而已。這樣一懷疑，勢必影響課堂上學生的熱情，只?？荚噳毫ο碌谋粍油瓿扇蝿樟?。

怎么辦？筆者補充了一個環(huán)節(jié)：

師 大家讀《指南錄后序》，尤其后半部分，有什么感覺？

生 覺得啰唆？矯揉造作像個怨婦……

師 說句實在話，老師有同感。以前讀文天祥的詩和這篇序，總覺得有點造作不自然，心中難以對他發(fā)自肺腑地敬佩。因為忠君愛國的詩文很豐富，比如屈原的詩、杜甫的詩。因為殉國在那個時代很常見，比如崇禎皇帝死的時候就有很多人為他殉難。尤其讀了《指南錄》里的一些詩，很難發(fā)現(xiàn)詩歌的美感。心中頗疑慮：他詩文造詣未達到渾然天成的上乘境界。但讀他一篇小序，頓時肅然起敬。連帶對他的那些文與詩也多了幾分敬意。我們來看：

余囚北庭，坐一土室。室廣八尺，深可四尋，單扉低小，白間短窄，污下而幽暗。當此夏日，諸氣萃然：雨潦四集，浮動床幾，時則為水氣；涂泥半朝，蒸漚歷瀾，時則為土氣；乍晴暴熱，風道四塞，時則為日氣；檐陰薪爨，助長炎虐，時則為火氣；倉腐寄頓，陳陳逼人，時則為米氣；駢肩雜遝，腥臊污垢，時則為人氣；或圊溷，或毀尸，或腐鼠，惡氣雜出，時則為穢氣。疊是數(shù)氣當之者鮮不為厲而余以孱弱俯仰其間于茲二年矣無恙是殆有養(yǎng)致然爾然亦安知所養(yǎng)何哉？孟子曰：“我善養(yǎng)吾浩然之氣?！北藲庥衅?，吾氣有一，以一敵七，吾何患焉！況浩然者乃天地之正氣也。作《正氣歌》一首。（《文天祥·正氣歌序》）

這段旁證詩文，筆者開發(fā)了如下幾個用法：

一是實詞推斷，例如“單扉”“白間”“陳陳”“寄頓”“駢肩雜遝”等，沒有學過，但前后聯(lián)系，根據(jù)語境推斷，學生可以推測十之八九。

二是斷句練習：

疊是數(shù)氣當之者鮮不為厲而余以孱弱俯仰其間于茲二年矣無恙是殆有養(yǎng)致然爾然亦安知所養(yǎng)何哉（參考：疊是數(shù)氣，當之者鮮不為厲，而余以孱弱俯仰其間，于茲二年矣，無恙。是殆有養(yǎng)致然爾，然亦安知所養(yǎng)何哉？）

三是闡發(fā)小感悟：“讀了這段，你有什么感觸？”學生感悟如下：

手無縛雞之力的書生，在這樣生存條件惡劣的監(jiān)獄里，能生活，而且兩年多，讓元朝的皇帝都失去了耐心，問他還有什么心愿。他慨然：不能侍奉二姓，惟愿一死。在這樣一位讀書人身上，我看到了堅硬的脊骨！

在這段補充材料中，文天祥“將以有為”的心態(tài)、問心無愧的坦然、忠心愛國的情懷，都與課文那22個“死”，以及后半部分那擔心君主、父母誤解而做的大段辯解與剖白相互參照，且更加具體、細致，從容、坦蕩，更有可讀性，也能讓學生因此增加對文天祥的敬意。

這份敬意與課文形成互證，可以使學生加深對文章的理解，縮短與課文的距離。重讀課文，學生明顯更努力、更盡心，課堂氛圍好了很多。這段補充，讓學生走進一位讀書人的內(nèi)心世界。那份頑強、坦蕩，是“迂執(zhí)”，更是一份深入骨髓的家國情懷！

事實證明，這個補充是個亮點，點亮了《指南錄后序》全篇，點亮了那一堂險些昏沉的課。

二、反向質(zhì)疑

反向質(zhì)疑，就是對課文挑刺，對課文里的差錯、作者的局限進行開發(fā)利用。反向質(zhì)疑，可以根據(jù)文意來推理，搜集證據(jù)來證實，在質(zhì)疑課文、作者、編者的過程里，提升閱讀的能力、研究的方法、不迷信權威的自信。

例如，蘇教版教材必修三中的《咬文嚼字》這篇文章，知識淵博，結構嚴密，分析細致，課堂可以開發(fā)的內(nèi)容已經(jīng)很豐富了。因其很強的知識性和邏輯性，學生讀起來會動力十足。但一切合情合理，無須多想、多辨別，似乎只學習、接受即可，因而少了點激情、質(zhì)疑、爭辯，課堂顯得缺乏碰撞、起伏。

怎么辦？筆者覺得“得攪一下渾水”。

師 有沒有讀出點問題？我們來細讀課文第4段：……

師 這一段讀完，你贊不贊同朱先生的觀點？為什么？——沒有想法？那我們看一段資料：

（賈）島初赴舉在京師，一日于驢上得句云：“鳥宿池邊樹，僧敲月下門?！庇钟巴啤弊?，煉之未定，于驢上吟哦，引手作推敲之勢，觀者訝之。時韓退之權京兆尹，車騎方出，島不覺行至第三節(jié)，尚為手勢未已。俄為左右擁止尹前。島具對所得詩句：“推”字與“敲”字未定，神游象外，不知回避。退之立馬久之，謂島曰：“‘敲’字佳。”遂并轡而歸，共論詩道，留連累日，因與島為布衣之交。（《劉公嘉話》）

發(fā)現(xiàn)問題了吧？再看賈島的《題李凝幽居》全詩：

閑居少鄰并，草徑入荒園。

鳥宿池邊樹，僧敲月下門。

過橋分野色，移石動云根。

暫去還來此，幽期不負言。

師 看看題目，人家寫什么的？對，朱先生的解析是一種誤解。誤解在什么地方？

生 一是“韓愈在月夜里聽見賈島吟詩”。二是“它表示孤僧步月歸寺門原來是他自己掩的，于今他推。他須自掩自推，足見寺里只有他孤零零的一個和尚”。

師 誰來分析一下？

生 證據(jù)一，可以證明并不是月夜聽見賈島吟詩。這個雖不是大是非，也不影響詩中字眼與境界的推敲；但總是有一點遺憾，讓讀者對作者懷了疑心甚至戒心。證據(jù)二，可以證明，這首詩歌是“題李凝幽居”，是詩人（詩中“僧”即詩人自己，多年為僧）月夜訪問隱居友人的記錄與詩意再現(xiàn)，而不是寫自己幽居——“自關自開、悄然無聲更顯幽寂”。所以尾聯(lián)“暫去還來此，幽期不負言”。

師 那么“推”“敲”你怎么看？

生（分析后大致達成共識）詩人意在通過居處荒僻、景物清幽展現(xiàn)李凝所居之“幽”，“敲”以聲襯靜更顯其靜，大得“鳥鳴山更幽”之趣，以此來確定“推”“敲”，理當選“敲”。古人不是隨便亂用、亂選的，就像齊己的“昨夜一枝開”。朱光潛先生此處出錯啦，嚴重影響到文章的可信度，以及對他大師地位的懷疑！是不是就是朱光潛先生治學不嚴謹，亂發(fā)議論？

生 作者也為自己留了余地，比如文末有言：“以上只是隨便舉實例說明咬文嚼字的道理，例子舉不盡道理也說不完。”

師 朱先生文中此語是謙辭，也是實情。

筆者這樣處理，讓學生于無疑處生疑。教材，編好了就是讓我們用來教的。這樣的選擇和處理可能不符合教材編者以及教參的解說與要求，可能這樣有點咬文嚼字、吹毛求疵了，但如果能讓學生在讀書、做學問以及日后做人等方面增加一點嚴謹?shù)膽B(tài)度，就是值得的。而且，在課堂上，學生瞪大眼睛讀證據(jù)，瞇起眼睛找因果，精神高度集中，是“有一分證據(jù)說一分話”治學精神的引導。不論從“實”還是從“活”的角度來看，這都是亮點，在一定程度上照亮了課堂。

三、同向延伸

同向延伸，就是沿著課文的方向，進一步挖掘，爭取深刻地理解、解讀。

在處理蘇教版教材必修三中的《品質(zhì)》《老王》兩篇課文的時候，因為《老王》是學生初中就學過的，所以重點落在《品質(zhì)》上。但《品質(zhì)》篇幅太長，要花費很多時間去熟悉情節(jié)，而單元主題“底層的光芒”，對于高中生來說，太淺顯了，欣賞的層次較低。深入不下去，就只能表面地看到敬業(yè)、品質(zhì)。這是不是太簡單了？

怎么辦？筆者組織了兩次討論。

【討論一】

教師提問：作品中關注的美好“品質(zhì)”式微了，成了悲?。弧昂萌恕辈坏煤脠?，活得悲慘。為什么？

教師略加啟發(fā)：好東西，不是應該蓬勃旺盛的嗎？好人，不應該“敬人者人恒敬之”，一生平安嗎？如果不是這樣，那么我們又何必追求那些好東西？我們又何必努力勸誡、塑造身邊人做好人？世上“壞”的東西，生命力越來越旺盛；世上的壞人，常?；畹酶毁F得意。那么，我們該怎么看待和自處？

學生一個接一個舉手表達自己的觀點，從性善論到性惡論，從身邊實例到書本上的名言，一直討論了半節(jié)課仍意猶未盡。但是，學生雖然思維被激活了，可發(fā)言質(zhì)量并不高。這時，教師水到渠成地作補充，補充材料一部分是“人性讀本”上孟子、荀子、韓非子等的經(jīng)典選文，另一部分是魯迅《魯迅文集·雜文集·熱風·隨感錄三十五》中“要我們保存國粹，也須國粹能保存我們”（體現(xiàn)魯迅早期的“進化論”思想——物競天擇，優(yōu)勝劣汰），以及周國平《各自的朝圣路·報應》中的“拒絕光明，停留在黑暗中，這本身即是懲罰”[1]上位哲學的思考。

學生的討論很熱烈，思維很辯證，文字很經(jīng)典！

【討論二】

教師提出：這篇文章初中選入教材，就精講細品了，那么，我們高中再次閱讀它，還是原來的解讀嗎？我們有什么新的發(fā)現(xiàn)與感悟？

楊絳自己說：“那是一個幸運的人對一個不幸的人的愧怍?！薄独贤酢纷屛覀兛吹?，作者與老王之間留下了一段深深的遺憾：糾結“多年以后”才漸漸明白那一份“愧怍”。這愧怍是文眼，是幾乎每一個解讀者、上課教師關注的焦點，自被選入教材以來，被各語文期刊反復探討了七八年了，也依然言說不盡、長盛不衰。除了“辭路說”[2]“平等說”“階層說”“同情說”等探討點之外，我們還能做點什么探討？

如果還要探討這個問題，筆者認為是“交際失敗”。為什么這么說？美國人本主義心理學家馬斯洛的需求層次論將需求分為七種，像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升，分別為：基本生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，自尊需要，認知需要，審美需要，自我實現(xiàn)需要。這些需要分級，越是低級的需要越是要滿足；前四種屬缺失型的需要，未滿足前一直推動人從事滿足需要的行為；后三種屬成長需要、豐富型的需要。依據(jù)這個理論，我們來看一下老王的這個行為背后的需要層次，再看看楊絳先生行為背后的需要層次。

老王來給楊絳先生、錢鐘書先生送香油、雞蛋，是什么層次的行為？即使不是辭路，至少也是臨死前的一次“施與”。老王一生孤苦無依，貧病交加，臨去世前幾天，那雞蛋和香油對于老王意味著什么？是他能拿得出手的最珍貴的東西。老王掙扎著拎來這些寶貴的香油和雞蛋，是來賣的嗎？他是來送的。這個贈送是什么意味？不管是“感恩”，還是“辭路”，老王賦予這個“贈送”深重意味，可以體會。然而，這個“贈送重禮”的舉動，在楊絳先生這里演變成了什么？明知老王不是來賣的，她卻“大概是蒙了”，轉(zhuǎn)身去取錢。這個舉動，即使不是把老王的舉動認定為“賣”，不是居高臨下的救濟，至少也是不欠人情的“兩訖”。

這兩人的交往，需求層次上發(fā)生了錯亂！

老王的“贈送”，超越生理、安全的需求，至少是“情感和歸屬”的需求。楊絳先生沒有讓老王獲得“情感和歸屬”。老王在這個世界上，幾乎是無依無靠了，文章開頭有交代，“失群落伍”“惶恐”，如今他已經(jīng)到了生命的盡頭，想要實現(xiàn)的也就是“情感和歸屬”——“不把自己當外人”的歸屬感，可以坦然地贈送與接受。然而，他的這個努力被摔碎。隨著楊絳先生轉(zhuǎn)身去拿錢，他的努力，他的需求，被摔得倉啷啷碎片四濺。

交際失敗，讓敏感的楊絳先生內(nèi)疚與愧怍了多年！

從中，我們可以得到啟發(fā)：多一點敏感，多一點理解。在人生的道路上，這會讓我們受益，或者少一點遺憾與愧怍。

[1]周國平.各自的朝圣路[M].太原:北岳文藝出版社，2004：199.

[2]范曉紅.從尊嚴訴求的角度解讀《老王》[J].語文學習,2012（9）:46.

[3]皮連生.教育心理學[M].上海：上海教育出版社，2011：301.

（責任編輯：方龍云）