教育改革之本質(zhì)初探

朱玉培

摘 要：進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái)，世界領(lǐng)域內(nèi)的教育改革大潮此起彼伏，無(wú)有停息。教育改革也取得了很大的成就，改革的周期也在逐漸縮短，但是理論界對(duì)教育改革本質(zhì)的探索卻少之又少。因此，筆者為彌補(bǔ)這一不足，試圖從哲學(xué)和邏輯學(xué)的角度去探索教育改革的本質(zhì)，以求對(duì)教育改革實(shí)踐起到一定的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：教育改革；本質(zhì)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】B 【文章編號(hào)】1008-1216（2017）11B-0013-02

一、從概念的屬性看教育改革的本質(zhì)

普通邏輯學(xué)認(rèn)為，概念是體現(xiàn)思維對(duì)象特有屬性或本質(zhì)屬性的一種思維方式。所謂思維對(duì)象，即作為思維主體的人所思考的一切對(duì)象。任何思維主體均有其屬于自己的特點(diǎn)，它們之間的種種聯(lián)系成為對(duì)象的屬性。世界上沒(méi)有無(wú)屬性的對(duì)象，也沒(méi)有無(wú)對(duì)象的屬性，各類對(duì)象由于屬性的特質(zhì)而構(gòu)成具有差別的類，具有相同屬性的對(duì)象構(gòu)成同一個(gè)類，反之則構(gòu)成不同的類。

一個(gè)特定的對(duì)象類，其屬性可以分成固有、特有和偶有屬性。固有屬性是指同一類中的所有客體均具備的屬性。例如，“人類”這一對(duì)象中，有眼睛、耳朵、能活動(dòng)等都是該類對(duì)象的固有屬性。偶有屬性是某類對(duì)象中的某些因子具備而其他因子不具備的屬性，它的產(chǎn)生、留存或消逝并不影響該事物的存在，例如，膚色、種族等就是人這類對(duì)象的偶有屬性。

要深刻了解和把握對(duì)象，形成科學(xué)概念，必須對(duì)概念對(duì)象的本質(zhì)加以揭示。為了更好地研究教育改革的本質(zhì)，我們將教育改革這類對(duì)象的三種屬性，即固有屬性、特有屬性和偶有屬性分別稱之為屬本質(zhì)、類本質(zhì)和殊本質(zhì)。教育改革的類本質(zhì)，即在改革過(guò)程中起決定作用的特有屬性。我們所探討的教育改革的本質(zhì)就是這個(gè)層次上的本質(zhì)。其殊本質(zhì)是某種改革活動(dòng)所獨(dú)有的本質(zhì)，即教育改革的偶有屬性，它不是所有改革活動(dòng)都具備的本質(zhì)。每一種改革活動(dòng)都有各自的殊本質(zhì)。

二、教育改革的屬概念研究

從科學(xué)方法論的角度來(lái)說(shuō)，對(duì)事物本質(zhì)的揭示是通過(guò)給該事物下科學(xué)定義來(lái)實(shí)現(xiàn)的。揭示教育改革的本質(zhì)，就是給這個(gè)概念下一個(gè)定義，正確表述其內(nèi)涵。普通邏輯學(xué)給事物下定義常采用屬加種差的方法，即：被定義項(xiàng)=種差+鄰近的屬。由此可以看出，確定教育改革的鄰近的屬概念是給教育改革下定義、揭示教育改革本質(zhì)的邏輯前提。

從已有的文獻(xiàn)資料中可以看出，不同教育家對(duì)教育改革的鄰近屬概念存在不同的規(guī)定，歸納起來(lái)主要有兩種：一是把教育改革歸屬于“過(guò)程” ，二是把教育改革歸屬于“實(shí)踐活動(dòng)”。

于光遠(yuǎn)教授將“過(guò)程”定為教育改革的鄰近屬，認(rèn)為教育改革是對(duì)不合時(shí)宜的教育狀態(tài)或教育思想乃至教育理論進(jìn)行有規(guī)劃有目的的變革，使其獲得預(yù)期的進(jìn)步與長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展的過(guò)程。

馬健生教授將教育改革定義為：教育改革是在社會(huì)的教育資源短缺的狀況下，由于外部的種種社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的變化，以及教育活動(dòng)自身的演變打破了既有的教育資源上的利益分配的均衡局面，致使原有的教育制度安排失能，教育的資源配置與使用效率降低，導(dǎo)致不同的利益主體或利益集團(tuán)通過(guò)從新制定教育的制度或規(guī)則（有限），來(lái)合理地為自己或所屬利益集團(tuán)進(jìn)行反復(fù)協(xié)商斗爭(zhēng)或妥協(xié)，直至教育資源的分配出現(xiàn)與其權(quán)利互相順應(yīng)的新的均衡局面。

上述二者都認(rèn)為教育改革的屬概念是“過(guò)程” 。過(guò)程是事物進(jìn)行或發(fā)展所經(jīng)歷的程序，比如說(shuō)，認(rèn)識(shí)過(guò)程、生產(chǎn)過(guò)程等，其更側(cè)重于強(qiáng)調(diào)時(shí)間的延續(xù)性和事物發(fā)展的程序本身，忽視了人的主觀能動(dòng)性的重要性。

唐玉光教授將教育改革定義為：教育改革是按照預(yù)期的目標(biāo)，通過(guò)各類政策和措施有意識(shí)地轉(zhuǎn)變陳腐的教育體系，革除現(xiàn)行體制中不合理的部分，革新教育內(nèi)容和方法的實(shí)踐活動(dòng)。實(shí)踐活動(dòng)本身強(qiáng)調(diào)主客觀的緊密結(jié)合，同時(shí)體現(xiàn)了人作為實(shí)踐活動(dòng)主體的重要意義。

教育家對(duì)教育改革鄰近屬概念的界定各有其合理的地方，但筆者更傾向于唐玉光教授的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育改革簡(jiǎn)單說(shuō)就是一種實(shí)踐活動(dòng)，是作為實(shí)踐主體的人進(jìn)行的有意識(shí)、有目的的改造教育的活動(dòng)。

三、從教育改革的發(fā)展歷程透視教育改革的本質(zhì)

要認(rèn)識(shí)教育改革的本質(zhì)，必須了解其歷史發(fā)展過(guò)程，因?yàn)楸举|(zhì)隱含在改革的深層之中，并在其發(fā)展過(guò)程中顯現(xiàn)出來(lái)，只有深入考察過(guò)程，才能真正抓住教育改革的本質(zhì)。

（一）中國(guó)近現(xiàn)代教育改革的發(fā)展歷程

中國(guó)近代的教育改革，歸結(jié)起來(lái)是具有以下兩種性質(zhì)的實(shí)踐活動(dòng)：一種性質(zhì)是在不改變封建教育的前提下進(jìn)行的改革，也就是旨在完善和促進(jìn)封建教育發(fā)展的改革；另一性質(zhì)則是徹底改變了封建教育的性質(zhì)，建立了新的教育制度的改革。這兩種改革都有一個(gè)共同點(diǎn)，就是反對(duì)陳腐的舊教育傳統(tǒng)，進(jìn)行適合新形勢(shì)需要的創(chuàng)新，促進(jìn)教育的發(fā)展。此外，中國(guó)近代教育改革貫穿的主線是：反傳統(tǒng)、創(chuàng)新和引進(jìn)“西學(xué)”?？梢?jiàn)，社會(huì)的需要始終是教育改革的直接動(dòng)因。

中國(guó)現(xiàn)代教育改革是指新中國(guó)成立以來(lái)的教育改革，其改革更具廣泛性、深刻性和頻繁性的特點(diǎn)。新中國(guó)成立后，開(kāi)展了三次大的改革實(shí)踐活動(dòng)。

第一次發(fā)生于新中國(guó)成立之初，這次改革主要學(xué)習(xí)和借用蘇聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)和模式，在思想、理論、實(shí)踐上帶有很強(qiáng)的模仿性，其主要目標(biāo)是改造雙半社會(huì)的教育，創(chuàng)立社會(huì)主義的教育制度和模式。第二次發(fā)生于20世紀(jì)50年代末60年代初，這次改革是伴隨著對(duì)蘇聯(lián)國(guó)家的教育活動(dòng)全面否定進(jìn)行的，其主要目標(biāo)是建立自己專屬的教育制度和模式。第三次發(fā)生于文化大革命之后，主要目標(biāo)是建立適應(yīng)新的政治、經(jīng)濟(jì)、文化基礎(chǔ)的新的教育模式，在觀念、功能和結(jié)構(gòu)上實(shí)現(xiàn)教育的科學(xué)化、現(xiàn)代化。總之，中國(guó)現(xiàn)代教育改革經(jīng)歷了從盲目照抄照搬到獨(dú)立探索創(chuàng)新的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)了我們對(duì)教育改革認(rèn)識(shí)的逐步提高和成熟。

（二）外國(guó)近現(xiàn)代教育改革的發(fā)展歷程

外國(guó)近代開(kāi)始的時(shí)間較早，因此外國(guó)近代在教育領(lǐng)域的改革實(shí)踐活動(dòng)比中國(guó)要早。我們主要以美國(guó)和蘇聯(lián)兩個(gè)國(guó)家為代表，來(lái)對(duì)外國(guó)的近現(xiàn)代教育改革加以簡(jiǎn)單研究。endprint

從十九世紀(jì)末到二戰(zhàn)結(jié)束之前，美國(guó)在教育領(lǐng)域進(jìn)行了多次大規(guī)模的改革活動(dòng)。這些改革以落實(shí)教育的均等化、民主化、現(xiàn)代化為主要目標(biāo)和內(nèi)容。其中比較有影響力的是以實(shí)用主義思想為根本的“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)。這次改革的主要目的是加強(qiáng)教育與社會(huì)就業(yè)和生活的聯(lián)系，培養(yǎng)所謂民主的人，幫助國(guó)家渡過(guò)經(jīng)濟(jì)危機(jī)。除了“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)進(jìn)行的教育改革之外，美國(guó)還進(jìn)行了許多教育改革，如延長(zhǎng)義務(wù)教育年限、發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育等等。

1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射第一顆人造衛(wèi)星，使美國(guó)意識(shí)到科學(xué)技術(shù)的落后歸根到底是教育的落后，于是政府大量投資進(jìn)行教育改革。進(jìn)入八十年代，美國(guó)的改革實(shí)踐取得了很大的進(jìn)步，僅兩年的時(shí)間里就有九項(xiàng)研究成果，而且這些研究成果的共同點(diǎn)都是強(qiáng)調(diào)改革的應(yīng)戰(zhàn)性和未來(lái)性，把迎接21世紀(jì)的挑戰(zhàn)作為主要改革目標(biāo)。從美國(guó)近現(xiàn)代的教育領(lǐng)域的改革發(fā)展歷程，我們可以看出每一次改革都是密切配合社會(huì)實(shí)際的需要而進(jìn)行的。

我們?cè)倏刺K聯(lián)近現(xiàn)代一些大的教育改革狀況。十月革命以后，蘇聯(lián)政府變革落后的教育體系，建立了全新的教育制度，并在學(xué)制、課程、義務(wù)教育等方面開(kāi)展了配套的改革。此次改革最主要的是改變了教育的資本主義性質(zhì)，試圖探索社會(huì)主義教育的發(fā)展規(guī)律。二戰(zhàn)以后形成美蘇對(duì)立的兩極格局，蘇聯(lián)更加重視教育改革。赫魯曉夫執(zhí)政后，開(kāi)展全面的教育改革，對(duì)斯大林模式加以糾正；戈?duì)柊蛦谭蛏吓_(tái)以后，對(duì)教育進(jìn)行了更加全面的改革，堅(jiān)持與政治、經(jīng)濟(jì)、文化領(lǐng)域的改革相結(jié)合，以適應(yīng)不斷變化的社會(huì)發(fā)展要求和人的個(gè)性發(fā)展的要求。

回顧近現(xiàn)代國(guó)內(nèi)外教育改革的發(fā)展歷程，我們不難看出，每一次的改革實(shí)踐都是伴隨著社會(huì)和生產(chǎn)力的發(fā)展而進(jìn)行的，都是對(duì)原有的教育加以革新，產(chǎn)生新的教育理論、教育方法等。因此，我們可以通過(guò)對(duì)教育改革發(fā)展歷程的研究將其本質(zhì)概括為：教育改革是對(duì)陳舊的教育思想、教育內(nèi)容和教育狀況進(jìn)行有目的的改造以適應(yīng)社會(huì)和人的發(fā)展需要的一種實(shí)踐活動(dòng)。本文只是嘗試性地對(duì)教育改革的本質(zhì)加以探索，旨在拋磚引玉，期望學(xué)術(shù)界對(duì)教育改革的本質(zhì)能夠給出更科學(xué)、更合理的論證。

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