追尋提問(wèn)的藝術(shù)

史穎

“提問(wèn)”是最普遍的教學(xué)手法，著名教育家陶行知先生也曾說(shuō)說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)在一問(wèn)，智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨?！笨梢?jiàn)，有效的數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)，不僅能有利于調(diào)動(dòng)小學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，有利于師生間、生生間的情感溝通和交流，更有利于提升學(xué)生思維的撞擊，迸發(fā)出智慧火花的迸發(fā)。目前我們的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上存在著一些提問(wèn)誤區(qū)，不利于學(xué)生的發(fā)展。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)存在的誤區(qū)

1.問(wèn)答式提問(wèn)，探究性缺乏

新課標(biāo)（2011版）再次強(qiáng)調(diào)教師要采取啟發(fā)式教學(xué)，與傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)相比，教師更注重提問(wèn)，這導(dǎo)致許多教師在教學(xué)時(shí)出現(xiàn)“滿(mǎn)堂問(wèn)”，只顧問(wèn)題的數(shù)量，不求問(wèn)題的質(zhì)量，沒(méi)有留給學(xué)生充足的獨(dú)立的思考空間，造成表面上的教學(xué)是熱熱鬧鬧，實(shí)質(zhì)上學(xué)生的思維都是處于低級(jí)階段，不少老師常以“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”“懂不懂”等這些單純的判斷字眼發(fā)問(wèn)，學(xué)生多數(shù)也會(huì)回答“是”“對(duì)”“好”或是“懂”等固定不變的答案，但是真正明白什么，懂得什么，教師不得而知。這些問(wèn)題沒(méi)有思維價(jià)值，不能挖掘?qū)W生思維的深度和廣度，自然引發(fā)學(xué)生積極的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)，教師提問(wèn)的方法“粗暴”、形式“簡(jiǎn)單”，整個(gè)課堂都是教師在“占領(lǐng)”，沒(méi)有學(xué)生自由發(fā)揮的時(shí)空，久而久之學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)就會(huì)逐步衰竭。簡(jiǎn)單沒(méi)有思考價(jià)值的問(wèn)題學(xué)生根本不需要思考，這種提問(wèn)也是沒(méi)有價(jià)值的無(wú)效果提問(wèn)。

2.隨意性提問(wèn)，教師主體意識(shí)淡薄

有的教師提問(wèn)時(shí)，語(yǔ)速、語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)都有可能影響學(xué)生對(duì)問(wèn)題理解，尤其對(duì)于低年級(jí)孩子，語(yǔ)速過(guò)快，或者使用冗長(zhǎng)而煩瑣的句式，學(xué)生通常難以領(lǐng)會(huì)，會(huì)使課堂長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)人舉手發(fā)言，即使指名發(fā)言，學(xué)生往往答非所問(wèn)，課堂頻現(xiàn) “休克”狀態(tài)。這時(shí)教師或責(zé)備學(xué)生，或自問(wèn)自答，既浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，又打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

3.受眾面窄提問(wèn)，兩極分化嚴(yán)重

教學(xué)要面向全體學(xué)生，關(guān)注各個(gè)層面的學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生全員發(fā)展，但部分教師在教學(xué)實(shí)踐中往往落實(shí)不到位，顯得力不從心。譬如教學(xué)提問(wèn)時(shí)，由于教學(xué)任務(wù)的緊張，課堂教學(xué)時(shí)間的有限，他們都習(xí)慣于提問(wèn)、追問(wèn)優(yōu)等生，忽視能力較弱的孩子，他們是否跟得上學(xué)習(xí)進(jìn)度，是否跟得上學(xué)生集體的思維等等。教師的這種做法，對(duì)優(yōu)等生是一種鞭策，使他們能積極地投入到學(xué)習(xí)中，但對(duì)于其他的孩子卻是一種排斥和不公，導(dǎo)致他們?cè)絹?lái)越不愿意參加數(shù)學(xué)活動(dòng)，甚至游離于課堂之外，最終他們的學(xué)業(yè)水平越來(lái)越下降，班級(jí)學(xué)生的分化日趨明顯。

二、提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)有效性的對(duì)策

“教有法而無(wú)定法”，提問(wèn)也一樣，也有很多的方法、策略，但沒(méi)有固定的模式，對(duì)同一教學(xué)內(nèi)容，教師教學(xué)風(fēng)格不同、教學(xué)理念不同，所用的提問(wèn)的策略也不同，那么小學(xué)數(shù)學(xué)教師如何進(jìn)行有效的提問(wèn)呢？

1.增強(qiáng)提問(wèn)的層次性，喚醒學(xué)生探究的欲望

《學(xué)記》曰：“善問(wèn)者，如攻堅(jiān)木，而后其節(jié)目，及其久也， 相說(shuō)以解?！边@就是說(shuō)提問(wèn)如同砍伐堅(jiān)硬的木材一樣， 先從容易地方入手， 然后砍木材的關(guān)節(jié)。教師提問(wèn)問(wèn)題的難度也應(yīng)該遵循這個(gè)原則，按照思維的規(guī)律來(lái)設(shè)置問(wèn)題，先由簡(jiǎn)單開(kāi)始，再逐步增加難度。如果一開(kāi)始就提過(guò)于深?yuàn)W的問(wèn)題，學(xué)生的思維一下子達(dá)不到那一步，往往云里霧里，不知所云。

教師提問(wèn)要注意循序漸進(jìn)，由易到難，設(shè)法給學(xué)生建立解決問(wèn)題的臺(tái)階，幫助學(xué)生拾級(jí)而上，排除學(xué)習(xí)的困難。

2.提升提問(wèn)開(kāi)放性，延伸學(xué)生思維空間

目前，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂封閉性提問(wèn)遠(yuǎn)多于開(kāi)放性問(wèn)題。教師往往事先設(shè)計(jì)好備選答案，將學(xué)生的回答限制在被選答案中，把學(xué)生的思維牢牢“捆綁”在教師規(guī)定的教學(xué)路徑上，一定程度上束縛了學(xué)生思維。在課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)提出開(kāi)放性問(wèn)題，能促進(jìn)學(xué)生全面深入地思考問(wèn)題，并用獨(dú)特的思考方法去探索、發(fā)現(xiàn)、歸納問(wèn)題，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神無(wú)疑是十分有益的。對(duì)于開(kāi)放性含義，筆者認(rèn)為至少有以下兩點(diǎn)：（1）問(wèn)題的來(lái)源是開(kāi)放性的，教師在設(shè)置問(wèn)題時(shí)，應(yīng)當(dāng)尋找與現(xiàn)實(shí)生活具有一定的聯(lián)系，具有一定的現(xiàn)實(shí)意義的數(shù)學(xué)問(wèn)題。（2）解決問(wèn)題的開(kāi)放性，問(wèn)題的答案應(yīng)當(dāng)是單一的，教師不應(yīng)當(dāng)提出只有唯一答案的問(wèn)題，這樣一定程度局限了學(xué)生的思維范圍。開(kāi)放性的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)有多種解決方案，思維應(yīng)當(dāng)是發(fā)散的。這樣才有利于學(xué)生的思維，從而有效提升教學(xué)效率。

3.聚焦提問(wèn)角色，培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)能力

愛(ài)因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！?教學(xué)本身就是一種提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)過(guò)程。因此，在教學(xué)中絕對(duì)不能讓學(xué)生被動(dòng)地接受，而應(yīng)要求學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，所以我們應(yīng)設(shè)法讓學(xué)生在“疑”的基礎(chǔ)上生“疑”，鼓勵(lì)他們自己去質(zhì)疑教師、教材和同學(xué)，自己發(fā)問(wèn)。學(xué)生有自己的思考，在思考的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)也是開(kāi)放的，是不斷充實(shí)、擴(kuò)張的。其實(shí)這種雙向提問(wèn)不僅有助于學(xué)生自身更深的理解所學(xué)知識(shí)，對(duì)老師也是有益處的。學(xué)生的提問(wèn)能幫助到老師拓展教學(xué)空間，從而為課堂教學(xué)增光添彩。

總之，關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)，教師要根據(jù)教材和學(xué)生實(shí)際，不斷探尋科學(xué)、合理的引導(dǎo)策略，精心設(shè)計(jì)提問(wèn)內(nèi)容，優(yōu)化提問(wèn)技巧，運(yùn)用教師的教育智慧，充分發(fā)揮課堂提問(wèn)有效作用，使之真正作用于提高課堂教學(xué)質(zhì)量。