論小學(xué)低年段閱讀教學(xué)使用繪本的適切性

【摘要】小學(xué)低年段是兒童接受系統(tǒng)教育的初始階段，對于6—7歲的兒童來說，進(jìn)行書面文字閱讀是較為困難，解決抽象文字與學(xué)生認(rèn)知之間的矛盾是小學(xué)低年段語文閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一。繪本通過敘事性圖畫和精簡文字的配合，形象符號和抽象符號相輔相成，有利于學(xué)生成功閱讀經(jīng)驗的獲得，促進(jìn)學(xué)生閱讀興趣的產(chǎn)生，有助于兒童從形象閱讀向抽象閱讀的過渡。而其多樣的取材，可完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)閱讀理解能力的發(fā)展。由此，繪本閱讀作為小學(xué)低年段語文閱讀教學(xué)的形式之一有其適切性。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)低年段；閱讀教學(xué)；繪本；適切性

【中圖分類號】G623 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

基礎(chǔ)教育階段中語文閱讀教學(xué)的“閱讀”指向書面閱讀。閱讀文字是進(jìn)行書面閱讀的最主要方式，然而文字是抽象的符號，再加上小學(xué)低年段的學(xué)生主要是6—7歲的兒童，他們正處于前運算階段，以形象思維為主，且在上小學(xué)前并未系統(tǒng)地學(xué)習(xí)閱讀文本、沒有掌握閱讀的方法，對文字閱讀仍較陌生，同時他們的識字量也較少。因此，他們需要形象而熟悉的東西，以更快地適應(yīng)文字閱讀、更好地進(jìn)行閱讀活動，所以對小學(xué)低年段的學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)，需要一種適應(yīng)學(xué)生形象思維、具備抽象符號文字且適合兒童閱讀的文本。依據(jù)繪本圖文共敘、同時具備具體符號和抽象符號的特點，將繪本融入小學(xué)低年段語文閱讀教學(xué)有其適切性。

一、適應(yīng)小學(xué)低年段學(xué)生的年齡特點，提升閱讀教學(xué)效果

一方面，低年段學(xué)生識字量較少、以形象思維為主，注意力易分散，對于他們來說，長時間的文字閱讀是相當(dāng)困難的。因為對小學(xué)低年段學(xué)生而言，“自然閱讀過程主要還是單一的語言解碼活動”，而單純的文字閱讀需要他們用較長的時間進(jìn)行語言解碼，由于低年段學(xué)生譯碼自動化程度低、譯碼需要的時間較長，且譯碼過程需要占據(jù)較多的心理資源，讓他們無暇將信息進(jìn)行整合，導(dǎo)致學(xué)生無法理解文本，有情節(jié)的文本在他們的眼中只是一個個漢字，間接地促使他們形成“閱讀是單一無趣”的認(rèn)識。也就是在這樣的過程中，學(xué)生的閱讀興趣容易消磨，加上他們注意力易分散，所以讓低年段學(xué)生過早接觸純文字閱讀極有可能因低效的閱讀降低他們的閱讀興趣。

而繪本憑借著圖文共敘、以圖為主的特點，可以較好地解決小學(xué)低年段語文閱讀教學(xué)中文本與學(xué)生之間的矛盾。圖畫與文字的相輔相成，不僅降低了閱讀對學(xué)生識字量的要求，而且在圖畫與文字的共同幫助下，他們可以在閱讀繪本文字部分的過程中鍛煉文字譯碼的能力，加快譯碼自動化的進(jìn)程，盡快適應(yīng)書面閱讀。與此同時，圖文的相輔相成也有利于學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容。經(jīng)過一次又一次的繪本閱讀，學(xué)生可以在看圖、看文的結(jié)合理解中，逐步適應(yīng)語言解碼的過程，逐漸加快語言解碼的速度。如此一來，由于解碼速度慢而導(dǎo)致的對文本的不理解、對閱讀的厭煩將會減少，而在一次次的成功閱讀的經(jīng)驗中，學(xué)生將會增強(qiáng)閱讀的自信與興趣。

另一方面，小學(xué)低年段的學(xué)生受認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的限制，他們具有自我中心的傾向。也就是說，他們只會從自己的立場與觀點去認(rèn)識事物，而不能從客觀的、他人的立場與觀點去認(rèn)識事物，亦即他們認(rèn)為自己看到的事物是怎樣的，在他人看來也一樣。同時，受年齡的限制，他們經(jīng)歷較少、情感體驗也相對較少而單純。由此，偶爾會出現(xiàn)不能理解主人公的情感或故事所傳達(dá)情感的的情況。

盡管如此，由于繪本圖畫的連貫性，繪本中的圖畫能講述故事情節(jié)，具體地主人公的表情動作、展現(xiàn)具象的場景，從而為學(xué)生營造一個又一個奇妙的世界，使得學(xué)生很容易地進(jìn)行角色帶入，以繪本中主人公的心情進(jìn)行閱讀，去感受、體驗繪本故事。由此，繪本閱讀可以在一定程度上彌補(bǔ)學(xué)生在親身體驗上的不足，從而更好地理解故事所傳達(dá)的內(nèi)容。同時，由于學(xué)生對繪本中人物形象的喜好不同，有可能進(jìn)行不同的角色代入，繪本閱讀后的分享，學(xué)生對角色體會的各抒己見，有助于學(xué)生從不同的角度感受繪本故事，能更多地了解不同個體對同一故事的想法，有助于學(xué)生去自我中心化。而且根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，對于6—7歲的正處于前運算階段向具體運算階段過渡的兒童來說，這樣的分享與感受是不可缺少的，對促進(jìn)他們的認(rèn)知發(fā)展是相當(dāng)有必要的。

二、取材多樣，開闊視野，豐富認(rèn)知，為今后的閱讀理解奠定基礎(chǔ)

閱讀的核心是閱讀理解，讀者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)則是閱讀理解的前提，由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)由背景知識決定的，因而若缺少相應(yīng)的背景知識，閱讀只能處于知覺水平。不僅如此，擁有不同的背景知識，對相同的閱讀材料的理解水平與思考角度也將不盡相同，因為閱讀過程所需的主要背景知識——心理詞典、圖式是個性化的。

心理詞典是詞義在人心理中的表征。在閱讀活動中，理解閱讀材料首先要對文本進(jìn)行譯碼，即要在心理詞典中找到相對應(yīng)的詞條并理解其含義。也就是說，我們得對閱讀材料中提到的詞條有一定的認(rèn)識，從而結(jié)合語境理解它具體所指。因此，儲備豐富的知識或者說詞條信息有助于閱讀理解，而取材多樣、易于閱讀的繪本蘊(yùn)含大量的對低年段學(xué)生而言的陌生詞條，閱讀繪本在一定程度上有助于豐富學(xué)生的心理詞典，為其閱讀理解做好前期準(zhǔn)備。

如果說心理詞典為讀者提供的是詞義的網(wǎng)絡(luò)，那么圖式則是事情發(fā)展順序的架構(gòu)。魯默哈特認(rèn)為，圖式理論是研究知識怎樣被人類表征及表征如何，以其特獨的方式有助于知識的應(yīng)用，主要作用是為我們提供一定的構(gòu)架，圍繞著構(gòu)架，我們可以建構(gòu)對某一事件、客體、情況的解釋。其實，讀者在閱讀理解過程中，是隨著文本的開展在頭腦中不斷檢索適合的圖式的，試圖運用圖式獲得解釋。簡單說來，就是我們根據(jù)已讀的材料，選取合適的圖式，再根據(jù)圖式的脈絡(luò)，不斷地對文章內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測。圖式在一定程度上給了我們一個思維框架，我們常按照這個框架進(jìn)行“定式”思考。

受到年齡的限制，小學(xué)低年段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)較為簡單，頭腦中的圖式較為缺乏，學(xué)生在閱讀過程中對文本的推測、預(yù)期方向較少，對于部分的文本無法做出預(yù)期，導(dǎo)致閱讀部分情節(jié)時產(chǎn)生茫然的情緒。盡管如此，但是這并不影響低年段學(xué)生的閱讀理解。因為根據(jù)夏正江（2001）對中小學(xué)生語文閱讀能力的層級結(jié)構(gòu)的分析，對小學(xué)低年段學(xué)生的閱讀影響較大的是他們所欠缺的“知識性閱讀能力”，可這并不意味著他們喪失閱讀能力，畢竟閱讀理解并不完全等同于語言解碼。小學(xué)低年段的學(xué)生是具備“理解性閱讀能力”“探索性閱讀能力”的，是能夠順利地進(jìn)行閱讀理解的，并且值得注意的是，語言解碼能力的提高、識字量的增加并不意味著閱讀理解能力的提高。endprint

但如果鼓勵學(xué)生進(jìn)行閱讀的話，則可以增加學(xué)生心理詞典中的詞條、加速學(xué)生圖式的建構(gòu)，有助于他們在閱讀過程中更加合理推測，減少閱讀理解的障礙，并且在這樣一次次的閱讀預(yù)期中，促進(jìn)學(xué)生邏輯思維的發(fā)展。

由于繪本圖文共敘、源自生活、取材多樣、易于營造代入感，這樣的特性不僅將會在閱讀活動中為學(xué)生的猜測提供豐富線索，有助于學(xué)生對故事情節(jié)的預(yù)測、人物情感的揣摩，而且會從多個角度開闊學(xué)生的視野，增加學(xué)生對客觀世界、情感世界的認(rèn)識，增加學(xué)生心理詞典的詞條并且加深對已有詞條的認(rèn)識，完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在這樣易于接受的兒童文學(xué)的閱讀中，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將會構(gòu)建得更加完整、形成更為全面的圖式，這都有助于學(xué)生更順暢地進(jìn)行閱讀。

擁有豐富資源、易于理解的繪本不僅有助于開闊學(xué)生的視野、豐富學(xué)生對事物的心理表征、完善學(xué)生的圖式、促進(jìn)學(xué)生邏輯思維的發(fā)展，也能為學(xué)生以后更復(fù)雜的閱讀理解做好準(zhǔn)備，因為當(dāng)我們的知識結(jié)構(gòu)越完整，我們才越有可能更好地對文本進(jìn)行理解。所以將繪本這樣圖文合一、取材豐富、易于理解的兒童文學(xué)形式作為語文閱讀教學(xué)的資源有其適切性。

三、提供自由理解的空間，體會閱讀樂趣，降低功利性閱讀對學(xué)生的影響

就兒童的本性而言，兒童之所以閱讀，僅僅是因為喜歡，是被書中的故事所吸引。兒童對閱讀的厭倦多是功利性閱讀引起的，是被大人一個又一個的任務(wù)、一次又一次的追問所嚇退的。但不可否認(rèn)的是，絢爛奇幻的繪本是吸引兒童的，它如同兒童百看不厭的動畫片、童話電影，生動地敘說著迷人的故事。圖與文的美妙結(jié)合是繪本最突出的特點，繪本創(chuàng)作所運用的豐富的色彩以及藝術(shù)表現(xiàn)手法，不僅增強(qiáng)了視覺傳達(dá)的效果，還能給兒童帶來視覺上和精神上的享受。正因為繪本如同電影般的具有敘述性的圖畫和簡練優(yōu)美的配文，在繪本閱讀時，低年段的學(xué)生在讀圖、讀文過程中，相當(dāng)自然地將文本內(nèi)容形象化、具體化。繪本以一個又一個奇幻世界的形態(tài)展現(xiàn)在學(xué)生面前，使學(xué)生極易產(chǎn)生代入感，將自己融入故事文本中，沉浸在圖文所創(chuàng)造的美妙世界中。在這樣的閱讀活動中，學(xué)生不再是為了完成任務(wù)，不再僅僅為了獲取知識，而是體驗一個又一個新奇的世界，感受一個又一個獨特角色的情感，是一次又一次的探險、游玩，他們在不知不覺中體會著閱讀的樂趣。

與此同時，繪本具有開放性，能為兒童提供自由理解的空間，因為繪本由圖文兩個系統(tǒng)組成，“圖文細(xì)部的處理中蘊(yùn)含的微妙而復(fù)雜的、多重多解的象征意義，自然能引發(fā)不同年齡、不同文化背景、不同個性、不同生活境遇、讀者不盡相同的閱讀反應(yīng)”，這樣由于客觀或主觀的原因不可避免地出現(xiàn)空白，從而為讀者進(jìn)行自由理解提供了空間。因此，在繪本閱讀過程中，讀者的理解傾向?qū)嗟赜绊懽x者對故事的理解和建構(gòu)，同樣的圖文也有可能衍生出不一樣的故事。由于繪本的開放性，繪本最終是在讀者的個性化閱讀中完成，因為兒童個性化的理解都可以在書中找到解釋的依據(jù)，所以在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中運用繪本，可以在一定程度上打破傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)對文本理解平面化、單一化的僵局。

正是繪本的趣味性和開放性，將繪本閱讀用以緩解功利性閱 讀。然而，繪本閱讀并不是毫無指導(dǎo)的，運用繪本的語文閱讀教學(xué)并不是不符合實際的，需要明確的是，指導(dǎo)并不意味著功利，對學(xué)生進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)，是為了讓學(xué)生更為客觀、更加完整地感受文本。因此，在運用繪本的閱讀教學(xué)中，教師需結(jié)合繪本故事的表現(xiàn)手法、圖文的空白處，引導(dǎo)學(xué)生對圖畫、文本細(xì)節(jié)的觀察與思考，進(jìn)行猜想、想象、反復(fù)感受與品味、角色扮演，從而更好地感受整個故事。

基于以上原因，將繪本閱讀作為小學(xué)低年段閱讀教學(xué)的一種形式，可以讓學(xué)生完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)、獲得成功的閱讀經(jīng)驗、提高學(xué)生合理推測的能力。由此，在小學(xué)低年段語文閱讀教學(xué)中運用繪本有其適切性。

附 注

①心理詞典是詞的意義在人的心理中的表征。詞義的表征，即詞語在頭腦中的呈現(xiàn)方式，有視覺形象形式和言語聽覺形式，可以進(jìn)一步分解為特征或意義成分，包含詞的寫法、語音、詞義、對應(yīng)的事物形象等。

②圖式是所有知識所組成的一定的單元，是人腦中已有知識經(jīng)驗的網(wǎng)絡(luò)，是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

③夏正江（2001）提出中小學(xué)生的語文閱讀能力總體上可分為“本體性閱讀能力”和“相關(guān)性閱讀能力”。

④“本體性閱讀能力”包括“知識性閱讀能力”“理解性閱讀能力”“探究性閱讀能力”。

⑤“知識性閱讀能力”是指對基礎(chǔ)字詞、語法、修辭和文學(xué)常識等掌握的情況。

⑥“相關(guān)性閱讀能力”則指自主閱讀、朗讀及默讀、利用工具查閱相關(guān)資料等能力。

⑦“理解性閱讀能力”主要包括轉(zhuǎn)換能力、分析能力、概括能力、分類能力、推斷能力等。

⑧“探究性閱讀能力”則又呈現(xiàn)出審美性閱讀、批評性閱讀及創(chuàng)造性閱讀能力等既相互聯(lián)系又相對獨立的構(gòu)成能力。

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作者簡介：黃佩宜，女，1994年生，吉林師范大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)研究生。

（編輯：郭恒）endprint