我國外語能力評價研究述評*

吳 娟 霍艷娟

(1.棗莊學(xué)院 外國語學(xué)院，山東 棗莊 277160；2.上海外國語大學(xué)，上海 200083)

我國外語能力評價研究述評*

吳 娟1霍艷娟2

(1.棗莊學(xué)院 外國語學(xué)院，山東 棗莊 277160；2.上海外國語大學(xué)，上海 200083)

合理有效的評價對語言教學(xué)與學(xué)習(xí)而言具備診斷功能、促進(jìn)功能、調(diào)整功能等多重效應(yīng)。本文首先討論了語言能力以及評價等相關(guān)概念，然后以文獻(xiàn)研究為線索，對刊登在國內(nèi)學(xué)術(shù)期刊上近30年來有關(guān)外語能力評價的文章進(jìn)行梳理和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究的數(shù)量呈逐年遞增的趨勢，在評價方法、評價主體、評價內(nèi)容、評價技術(shù)等方面的研究趨于多樣化，同時文章分析了目前外語能力研究中存在的主要問題，并預(yù)測未來外語能力評價研究向理性化、科學(xué)化、多元化的方向邁進(jìn)。

語言能力；評價；述評

一、引言

外語(本文主要指英語)能力評價的研究屬于教育評價范疇。評價作為教、學(xué)、評中起首及尾的一個因素，在整個英語教育中起著關(guān)鍵性決定作用。英語是重要國際組織如聯(lián)合國(UN)、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)、亞太經(jīng)濟(jì)合作組織(APEC)、世界貿(mào)易組織(WTO)、歐洲聯(lián)盟(EU)的主要工作語言，在全世界的交流和發(fā)展中位居國際語言首位。我國對英語教育非常重視。中國的英語學(xué)習(xí)者過億，這支龐大的語言學(xué)習(xí)隊伍已經(jīng)成為我國外語人才主要的儲備力量。根據(jù)教育部制定的2011年版《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》，[1](P4)我國的英語課程可以從小學(xué)三年級起開設(shè)，也有越來越多的城市把開設(shè)英語課程的時間提前至小學(xué)一年級，并一直開設(shè)到大學(xué)。我國外語教學(xué)的各個階段都有相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，同時各個階段的考試也有相應(yīng)的考試大綱，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范考試的內(nèi)容和方式。我國學(xué)生的英語能力關(guān)乎中國的發(fā)展戰(zhàn)略，關(guān)乎未來社會及學(xué)生個人的發(fā)展。然而，目前我國英語教學(xué)還存在著不少困難和問題，其中之一就是缺乏多元、科學(xué)、合理的英語學(xué)科評價體系，這已經(jīng)成為影響學(xué)生英語能力提高的瓶頸。劉建達(dá)從連貫性、可比性、統(tǒng)一性三方面指出在“考什么、教什么”的驅(qū)動下，我國的外語教學(xué)與評價存在一些問題。[2]作為考試大國，我國強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價，忽視形成性評價。蔡基剛也提出與之類似的觀點，認(rèn)為我國外語學(xué)習(xí)存在著嚴(yán)重的費(fèi)時低效現(xiàn)象，其原因之一就是英語教學(xué)是應(yīng)試驅(qū)動性的，小學(xué)和中學(xué)的英語教學(xué)內(nèi)容圍繞中考和高考進(jìn)行，大學(xué)英語教學(xué)圍繞四、六級考試進(jìn)行。[3]

評價是教育的重要組成部分，它影響著學(xué)習(xí)過程的各個環(huán)節(jié)?？v觀外語教育發(fā)展歷史，我們會發(fā)現(xiàn)語言觀的重大變化會引起外語教育目標(biāo)的改變，又會促成評價方式的變革。在過去的10到15年間，外語教育測評的范式發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)向，并對全球的教師、學(xué)生和課堂產(chǎn)生了極大的影響。[4]合理的教學(xué)評價，不僅能對教學(xué)起到更全面更真實的評估作用，而且有積極的反撥作用，即增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，提高他們自主學(xué)習(xí)的能力，對于促進(jìn)他們的發(fā)展和成長都有重要意義。本研究旨在對我國大中小學(xué)英語能力評價進(jìn)行述評，首先介紹相關(guān)概念，然后對我國大中小學(xué)英語能力評價的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，通過歸納總結(jié)現(xiàn)有研究的特點，探討研究中存在的問題，并探尋未來研究的發(fā)展方向。

二、相關(guān)概念

(一)語言能力

理論語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)界對語言能力的界定存在一定的爭議。1965年喬姆斯基(Chomsky)提出了“語言能力”(linguistic competence)這一概念。喬姆斯基認(rèn)為：“能力”是指說話人—聽話人的內(nèi)在語言知識，或稱內(nèi)有語法。語言能力是某種遠(yuǎn)比語言本身抽象的知識狀態(tài)，是一套原則系統(tǒng)，一種知識體系，并非一種處事的能力，甚至也不是一種組織句子和理解句子的能力。[5]1972年海姆斯(Hymes)提出了與喬姆斯基相對立的“交際能力”(communicative competence)這一概念。[6]進(jìn)入90年代，巴克曼(Bachman)提出了語言交際能力(communicative language ability，簡稱CLA)模型并且將語言交際能力分為三大成分：語言能力、策略能力與心理生理機(jī)制。[7]戴曼純認(rèn)為通常意義上的語言能力包含三個層面：抽象的陳述性知識體系、運(yùn)用語用知識的技能(自動化的程序性知識體系)和語言的實際運(yùn)用(即我們聽、讀、說、寫的語句、語篇)。[8]張建琴、鄒為誠通過梳理各種理論對“語言能力”提出的看法，認(rèn)為語言能力應(yīng)該包括如下內(nèi)容：語言知識、語篇知識、語用和語體知識、策略和學(xué)習(xí)者的情感因素。[9]黃紀(jì)針指出綜合語言運(yùn)用能力確實是在語言知識、語言技能、文化意識、情感態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等素質(zhì)整合發(fā)展基礎(chǔ)上形成的。[4]簡言之，語言能力已經(jīng)不再是傳統(tǒng)意義上的聽、說、讀、寫方面的語言技能，構(gòu)成語言能力知識體系的是一個融入了文化、情感和策略等因素的更為復(fù)雜的系統(tǒng)，包括語音知識、語法知識、語篇知識、語用知識、交際策略知識等，缺少任何一部分都不能進(jìn)行恰當(dāng)?shù)慕浑H。

(二)評價

評價是一種價值判斷活動，具有引導(dǎo)決策的功能。合理的評價不僅有利于學(xué)生知識、能力、素養(yǎng)的全面均衡發(fā)展，還有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力和元認(rèn)知能力以及情感、態(tài)度、價值觀的協(xié)調(diào)發(fā)展。自美國著名教育家泰勒(Tyler)在20世紀(jì)30年代提出“教育評價”這一概念，[10]由此教育評價研究成為西方教育研究的一個重要領(lǐng)域。20世紀(jì)80年代，古巴(Guba)和林肯(Lincoln)等提出建構(gòu)主義理論的評價，[11]即國際公認(rèn)的第四代教育評價觀。對評價標(biāo)準(zhǔn)、評價主體、評價手段、評價程序等方面均做出了論述，鼓勵各方全面參與，進(jìn)行定性與定量相結(jié)合的評價。

評價的核心任務(wù)是：界定評價對象；系統(tǒng)地采集并分析相關(guān)數(shù)據(jù)；判斷評價對象的內(nèi)在品質(zhì)和外在效用；提供咨詢意見，引導(dǎo)決策。[12]綜合前人研究，可以得出：評價是一種基于證據(jù)的推理過程，旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，改善教師教學(xué)，完善課程方案設(shè)計。評價作為一種多途徑收集信息的過程，必須準(zhǔn)確反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況，及時反饋評價結(jié)果。

三、我國外語能力評價研究現(xiàn)狀

筆者在中國知網(wǎng)、萬方、維普等數(shù)據(jù)庫中鍵入主題詞“外語評價”、“外語能力評價”、“英語評價”、“英語能力評價”進(jìn)行檢索統(tǒng)計，目的是了解該方面研究的整體趨勢。截至2016年4月底有關(guān)對我國大中小學(xué)英語評價研究的期刊論文共計1662篇，碩博士論文385篇。論文數(shù)量呈逐漸上升之勢，近五年的論文數(shù)量占所收集文獻(xiàn)總量的49.5%?？v觀近年來的研究論文，主要呈現(xiàn)以下特點：研究數(shù)量逐年遞增，研究方法更加多樣化，研究內(nèi)容不斷豐富。

(一)基本情況

根據(jù)所收集的文獻(xiàn)統(tǒng)計，2000年及以前的研究論文只有10余篇。21世紀(jì)以來，該方面的研究呈明顯上升趨勢。2001至2005年5年間所發(fā)表的期刊論文共計126篇，學(xué)位論文80篇，占所發(fā)表論文總數(shù)的10.1%；2006至2010年5年間所發(fā)表論文占總數(shù)的39.6%，而2011至2016年4月所發(fā)表論文激增到1044篇，占總數(shù)的51%。(見表1和圖1)

表1 1988—2015年有關(guān)我國大中小學(xué)外語能力評價研究的論文數(shù)量統(tǒng)計

圖1 我國大中小學(xué)外語能力評價研究趨勢

(二)研究特點

單一的終結(jié)性評價無法全面真實地評估學(xué)生的潛能和學(xué)業(yè)成就。20世紀(jì)80年代，許多學(xué)者開始關(guān)注終結(jié)性評價和形成性評價的區(qū)別。研究的視角從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價。隨著外語教學(xué)研究的進(jìn)一步深入，外語教學(xué)模式的不斷改革，以及教育技術(shù)的發(fā)展，評價方式、評價方法及評價內(nèi)容也不斷豐富，這使得研究的視角趨于多元化。教學(xué)評價主要有形成性評價、總結(jié)性評價、過程性評價、發(fā)展性評價、多元評價、替代性評價、直接評價、表現(xiàn)性評價、真實性評價、診斷性評價等。[13]從收集到的數(shù)據(jù)來看，在眾多評價方式當(dāng)中，形成性評價方面的研究數(shù)量最多，以“形成性評價”為主題的論文有788篇，占期刊論文總數(shù)的38.5%。(參見表2)表2中的各種評價研究所占的百分比可以通過圖2更加清楚地展示出來。

表2 評價研究視角相關(guān)論文數(shù)量

圖2 評價研究視角相關(guān)論文分布

從表2及圖2中可以看出我國學(xué)者對于評價研究視角日趨多元，綜合近年來的研究來看，主要呈現(xiàn)以下特點。

1、評價方法多元化

我國學(xué)者嘗試從多元化的視角來進(jìn)行研究，將以往單一的測試轉(zhuǎn)化為更為豐富的測評手段，如問卷調(diào)查、觀察、訪談、座談、自評、課堂角色扮演、讀書筆記、建立學(xué)生檔案袋等具體方法。徐慧春嘗試構(gòu)建了“多元·反思·發(fā)展”模式的小學(xué)英語評價體系，主要體現(xiàn)為多維的評價內(nèi)容、多元的評價主體、多樣的評價方式，并通過評價引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法，以促進(jìn)相應(yīng)的情感態(tài)度和價值觀等方面的發(fā)展，明確自己的優(yōu)勢與不足，確立發(fā)展的方向，體驗進(jìn)步，建立自信，使學(xué)生在原有水平上獲得全人發(fā)展。[14]多元化教學(xué)評價應(yīng)該貫穿教學(xué)全過程，在教學(xué)前應(yīng)用診斷性評價用以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況；教學(xué)過程中充分利用形成性評價或過程性、行為表現(xiàn)評價等評價方式；在教學(xué)結(jié)束時通過終結(jié)性評價對學(xué)生所學(xué)知識進(jìn)行考察并給予反饋。實際上，教師可以靈活應(yīng)用多種教學(xué)評價方法，充分發(fā)揮評價的激勵反饋功能。這些評價方法整合在一起構(gòu)成了多元化教學(xué)評價的核心。蔡基剛通過對歷次大學(xué)英語教學(xué)評價體系的梳理提出我國大學(xué)英語傳統(tǒng)教學(xué)評價體系最大的缺陷是評價方式單一。[15]呂生祿提出對學(xué)生的評價應(yīng)測、評相結(jié)合，既注重終結(jié)性評，也應(yīng)關(guān)注形成性評估、動態(tài)評價、認(rèn)知診斷測試，面向?qū)W習(xí)的測評是未來測評的發(fā)展趨勢。[16]我國學(xué)者在當(dāng)前國內(nèi)外主流外語教育理論、教育目標(biāo)及與其相適應(yīng)的評價機(jī)制的基礎(chǔ)之上，對教育評價不斷進(jìn)行深入研究，所探討的評價方式也呈現(xiàn)出多樣性的趨勢。

2、評價主體多元化

在以往的評價中，主要是教師占主體地位對學(xué)生進(jìn)行評價。隨著教學(xué)評價模式的改革，在評價過程中評價主體逐漸多元化，由過去只有老師評價轉(zhuǎn)向?qū)W生、老師、家長，甚至社區(qū)等共同評價?，F(xiàn)代化的教學(xué)評價也開始廣泛應(yīng)用，比如英語寫作自動評價系統(tǒng)在教學(xué)中的應(yīng)用。唐錦蘭、吳一安在探究寫作自動評價系統(tǒng)在教學(xué)中的應(yīng)用中指出通過構(gòu)建師、生和系統(tǒng)一體的評價和反饋機(jī)制，使寫作過程的各種互動成為可能，從而調(diào)動了學(xué)生寫作和修改的積極性；教師對于寫作評價標(biāo)準(zhǔn)的解析和示范以及系統(tǒng)提供的即時反饋幫助學(xué)生內(nèi)化和運(yùn)用評價標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生逐漸獲得自評和他評作文的能力，從傳統(tǒng)的被評價者轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的參與者；在此過程中，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得到了提高。[17]我國教育部對于教育評價非常重視，2011年修訂頒布的《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出要優(yōu)化評價方式，著重評價學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。具體表現(xiàn)在：充分發(fā)揮評價的積極導(dǎo)向作用；體現(xiàn)學(xué)生[1]在評價中的主體地位?？梢娫诋?dāng)今以學(xué)生為中心的教育理念的引導(dǎo)下，教育評價也應(yīng)該打破傳統(tǒng)教師一言堂的局面，充分發(fā)揮學(xué)生在評價過程中的積極作用，構(gòu)建多元主體的評價體系。多元主體評價需要注意的是：由于參與評價的一些主體對于評價理念、評價方法、評價流程等知識缺乏專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，評價組織者需要給予及時的幫助與支持。

3、評價內(nèi)容多元化

提及外語能力評價，大多數(shù)人認(rèn)為是對語言知識掌握的評價。以往對學(xué)生外語能力的評價主要圍繞其學(xué)業(yè)成績進(jìn)行，而忽略他們在教育活動中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)積極性、心理素質(zhì)、道德品質(zhì)、行為習(xí)慣、創(chuàng)新精神、實踐能力等綜合素質(zhì)。然而，隨著學(xué)界對外語能力研究的深入，有學(xué)者認(rèn)為外語能力不應(yīng)該僅僅是對語言知識和技能的掌握，還應(yīng)該包括文化意識、情感態(tài)度和學(xué)習(xí)策略等，如：學(xué)習(xí)興趣、課堂參與、團(tuán)隊精神以及影響學(xué)習(xí)發(fā)展的智力和情感因素，因此外語能力評價的內(nèi)容研究由單一語言技能的評價擴(kuò)展到更為多元化的層面。例如，張明芳指出在評價學(xué)生的外語能力時，主要包括以下幾個方面：一是語言的綜合運(yùn)用能力，即聽、說、讀、寫、譯等五種技能；二是學(xué)習(xí)目的與動機(jī)、學(xué)習(xí)方法與策略、學(xué)習(xí)步驟與進(jìn)度和學(xué)習(xí)進(jìn)步與體驗的掌握情況，要重點評價學(xué)生的觀察能力、提出問題的能力、做出猜想和假設(shè)的能力、收集信息和處理信息的能力、合作交流的能力、實際操作的能力等。三是社會情感，教師應(yīng)通過觀察、記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)來了解學(xué)生在情感態(tài)度與價值觀等方面的現(xiàn)狀和進(jìn)步。[18]評價內(nèi)容的不斷豐富反映了學(xué)界對教育理念的理解不斷深化。外語教育的目標(biāo)不僅僅是知識的積累，技能的訓(xùn)練，還要培養(yǎng)學(xué)生作為社會中的一員所必須具備的品格和關(guān)鍵能力，回歸教育的育人本質(zhì)，這也符合我國培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)。

4、評價技術(shù)多元化

隨著信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)代教育技術(shù)越來越廣泛地應(yīng)用到外語教學(xué)中來。整合以計算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)正成為語言教學(xué)現(xiàn)代化的標(biāo)志和趨勢。[19]作為語言教學(xué)的重要組成部分，評價和測試也朝著更加科學(xué)和智能化的方向迅速發(fā)展。在檢索的文章中，有100余篇關(guān)于網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)與外語能力評價相結(jié)合的研究，如寫作自動評價系統(tǒng)、電子檔案袋評價等。寫作自動評價系統(tǒng)最初“主要用于大規(guī)模水平考試的作文評分”，[20]近年來越來越多的學(xué)者開始關(guān)注自動評價系統(tǒng)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用。唐錦蘭采取量化和質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，探討了寫作自動評價系統(tǒng)應(yīng)用于教學(xué)的模式，為今后相關(guān)的教學(xué)實踐和科研提供了參照。[21]電子檔案袋評價最早應(yīng)用于對學(xué)生寫作的評價，目前其在英語教學(xué)的其他方面也有了應(yīng)用，例如英語口語、閱讀以及聽力教學(xué)等。與傳統(tǒng)的紙媒檔案評價形式相比，電子檔案評價的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在表達(dá)形式的數(shù)字化、傳播空間的開放性、評價記錄的終身性等。這些線上評價和線下評價相結(jié)合，紙媒檔案袋評價和電子檔案袋評價相結(jié)合的評價技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用更加豐富了評價方式、評價方法及評價內(nèi)容。

5、評價研究趨于理性化

國內(nèi)學(xué)者對外語能力評價的認(rèn)識逐漸趨于理性。從全盤接受西方學(xué)者的思想，到通過實證研究探索形成性評價在中國英語課堂的適應(yīng)性，再到創(chuàng)造性地建構(gòu)適合于中國國情和特定學(xué)習(xí)者群體的形成性評價理論框架并在實踐中加以檢驗。曹榮平等開展了基于實證的形成性評價方面的研究，討論了評價與學(xué)習(xí)的關(guān)系，即評價對英語寫作和自主學(xué)習(xí)能力的影響，他們關(guān)注的不再是來自學(xué)習(xí)系統(tǒng)外部的評價，而是學(xué)習(xí)系統(tǒng)內(nèi)部諸要素間的互動關(guān)系，同時該研究涉及的形成性評價并沒有排除測試，也沒有把學(xué)期結(jié)束階段的評價排除在外，而是主動地將傳統(tǒng)的評價方式運(yùn)用于促進(jìn)教學(xué)。[22]一些研究者(梁愛民、周莉莉；薛榮；孫建華)把多元智能理論(Multiple Intelligences)引入到外語教育評價研究中。[23][24][25]多元智能理論是哈佛大學(xué)教授、發(fā)展心理學(xué)家霍華德·加德納(Howard Gardner)于1983年在其《智力的結(jié)構(gòu)》(Frames of Mind)一書中首次提出的理論，[26]該理論認(rèn)為每個學(xué)生在不同程度上擁有七種甚至更多的智能，每個學(xué)生的智能類型具有獨特性。教育需要開發(fā)學(xué)生的潛能，因材施教，不讓任何一個學(xué)生掉隊。多元智能理論顛覆了傳統(tǒng)的單一標(biāo)準(zhǔn)評價學(xué)生的方式，推動多種方法、多時段、面向不同智能特點學(xué)生的多元評價方式的發(fā)展，讓學(xué)生以不同途徑突出自身知識與能力的特點，為邁向更加多元的教育評價提供了理論基礎(chǔ)。

(三)我國外語評價研究存在的問題

與國外研究相比，我國外語界對外語能力評價的研究起步較晚。研究者就外語能力評價做了些初步研究工作，探索出了不少值得借鑒和可供推廣的經(jīng)驗和方法，但從整體上看，仍存在一些問題與不足，主要表現(xiàn)在以下方面：

一是理論研究與實踐脫節(jié)。我國教育部頒發(fā)的英語教育標(biāo)準(zhǔn)、要求和指南如《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》、《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》等都明確提出在教學(xué)過程中推行形成性評價。[1][27]盡管近年來對各種評價方式、評價手段、評價主體等的研究逐年增加，但是由于目前教學(xué)中仍存在“重知識，輕技能”的情況及應(yīng)試教育等問題，外語能力評價研究與實踐聯(lián)系不夠密切。在實際教學(xué)中主要的評價方式為仍較單一，主要采用考試、考核、測驗等一次性檢驗方式，以成績高低來判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的教學(xué)質(zhì)量。目前形成性評價還沒有系統(tǒng)地應(yīng)用于具體的教育教學(xué)中，各階段的外語教學(xué)仍主要采用終結(jié)性評價。[2]

二是對外語課堂教學(xué)評價的信度與效度的研究不夠充分。評價的目的在于促進(jìn)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)，及時有針對性地給學(xué)生有效的反饋對促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)尤為重要。盡管目前國內(nèi)對外語能力評價的研究在評價方式、評價方法及評價內(nèi)容等方面都有了比較深入的探討，并應(yīng)用到實際教學(xué)中去，但對評價實施過程中的有效性的研究不夠，缺乏信度和效度檢驗。新型評價方式如檔案袋、日記、訪談、自評和互評等能用來評價傳統(tǒng)的筆試所不能反映的復(fù)雜的、隱性的、短期性的或即時性的學(xué)習(xí)英語的能力和學(xué)習(xí)效果，但是應(yīng)加強(qiáng)對新型評價方式的實證研究，以檢驗其信度和效度。唐雄英等采用以定量為主、定性研究為輔的研究方法，并結(jié)合已有的理論發(fā)現(xiàn)對我國教育評價的理解和理論建設(shè)仍需建立在廣泛實證研究的基礎(chǔ)上。[28]

三是缺乏對綜合外語能力評價的研究。目前我國的外語能力評價體系，特別是終結(jié)性評價過于關(guān)注外語知識本身，而對其他素養(yǎng)關(guān)注不夠，對學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維；能力、情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、跨文化交際以及其他非智能因素的關(guān)注不夠。與傳統(tǒng)的教學(xué)評價相比，多元教學(xué)評價能更全面地評價學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，包括語言知識和功能、語言技能、學(xué)習(xí)策略、文化意識和情感態(tài)度。盡管在文獻(xiàn)統(tǒng)計中發(fā)現(xiàn)，在評價體系的研究中不僅有對聽、說、讀、寫、譯等語言能力評價的研究，還包括對跨文化交際能力、自主學(xué)習(xí)能力的評價研究，但是所占比重較小，評價內(nèi)容單一。例如大學(xué)英語四、六級考試(CET4 & CET6)作為高校在校大學(xué)生的水平測試有其不足之處，測試以考查零碎的語言知識為主，缺乏語境，缺乏真實的情景，試題考查單句語法結(jié)構(gòu)較多，考查其推理、評鑒能力的較少，過分重視對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績進(jìn)行量化描述，忽視其他考查方式和質(zhì)性評價方法的實際應(yīng)用。

由于我國英語教育受傳統(tǒng)評價方式的影響較深，我們還需要不斷在理論和實踐方面進(jìn)行探討，逐漸將各種新型評價方式應(yīng)用于教學(xué)。教師應(yīng)該在實際的教學(xué)過程中充分利用新型評價方式，及時捕獲英語教學(xué)的反饋信息，從而調(diào)整教學(xué)思路和教學(xué)方法。

四、結(jié)語

進(jìn)入21世紀(jì)，全球化發(fā)展使國家競爭日益激烈，對人才的要求也不斷提高。在此背景下，我國政府從基礎(chǔ)教育階段就將英語作為主要課程之一，為培養(yǎng)能夠參與全球競爭的國際化人才提供了語言與文化支持。正在修訂的普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)將以學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展為綱，此舉對于我國英語教學(xué)具有革命性的戰(zhàn)略意義，將改變傳統(tǒng)英語教育只重視語言知識和技能的單一維度，促使其向“語言能力、文化品格、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力”多維教育的發(fā)展目標(biāo)邁進(jìn)。在國內(nèi)外加強(qiáng)學(xué)生全人發(fā)展理念的背景下，外語能力評價不僅應(yīng)包括英語知識的學(xué)習(xí)，還應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度、文化意識、思維方式、興趣愛好、探索能力、學(xué)習(xí)能力等核心素養(yǎng)。通過對國內(nèi)英語能力評價研究現(xiàn)狀的分析可以看出，英語能力評價研究受到越來越廣泛的關(guān)注。盡管研究中存在一定的問題，如“重復(fù)化研究比較高，研究內(nèi)容過于籠統(tǒng)，脫離學(xué)科特點；研究多為思辨和經(jīng)驗總結(jié)性質(zhì)，缺乏信效度檢驗”。[29]但是不可否認(rèn)，隨著研究的深入，研究方法和研究內(nèi)容將不斷得到拓展。另外，在“互聯(lián)網(wǎng)+”和“大數(shù)據(jù)”的時代背景下，隨著現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的廣泛應(yīng)用，未來學(xué)校教育將更多地與新技術(shù)相結(jié)合，傳統(tǒng)能力評價研究將會融入新的元素，使得對英語能力的評價更為理性，更為科學(xué)，更加多元化。

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AReviewofAssessmentofForeignLanguageCompetenceinChina

Wu Juan1Huo Yanjuan2

(1. School of Foreign Languages, Zaozhuang University, Zaozhuang 277160, China; 2. Shanghai International Studies University, Shanghai 200083, China)

The rational and effective assessment can have the functions of diagnosis, promotion and adjustment for language teaching and learning. This study begins with the discussion on the concept of foreign language competence and assessment, then examines and summarizes the studies on the assessment of foreign language learning in China during the past three decades. It discovers that the number of the studies on the assessment of foreign language learning is increasing with diversified assessment methodology, subjects and techniques, etc. The paper concludes with a reflection of current problems and some prediction of prospects for future studies, which are being more rational and diversified.

linguistic competence; assessment; review

周延云

2016-11-27

國家語委“十二五”科研規(guī)劃2013年度基地重大項目“我國大中小學(xué)學(xué)生外語能力標(biāo)準(zhǔn)及評價體系研究”(ZDJ125-4)

吳娟(1978- )，女，山東泰安人，棗莊學(xué)院外國語學(xué)院講師，主要從事二語習(xí)得、跨文化交際、外語教學(xué)研究。

H319

A

1672-335X(2017)06-0105-06