對本科護(hù)生行基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)行動導(dǎo)向教學(xué)的效果觀察

由淑萍 ，何麗娟 ，莫合德斯·斯依提 ，蔣 紅 ，崔 蓉 ，夏慧玲 ，陶 寧

（新疆醫(yī)科大學(xué) a.護(hù)理學(xué)院 基礎(chǔ)護(hù)理教研室；b.公共衛(wèi)生學(xué)院，新疆 烏魯木齊830011）

【護(hù)理教育】

對本科護(hù)生行基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)行動導(dǎo)向教學(xué)的效果觀察

由淑萍a，何麗娟b，莫合德斯·斯依提a，蔣 紅a，崔 蓉a，夏慧玲a，陶 寧b

（新疆醫(yī)科大學(xué) a.護(hù)理學(xué)院 基礎(chǔ)護(hù)理教研室；b.公共衛(wèi)生學(xué)院，新疆 烏魯木齊830011）

目的探討行動導(dǎo)向教學(xué)模式在本科護(hù)生基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)理論教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法選取某醫(yī)科大學(xué)2015級128名護(hù)理專業(yè)本科生為研究對象，以班級為單位（民漢合班），隨機分為試驗組（n=65）和對照組（n=63）。對照組采用傳統(tǒng)的基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)理論教學(xué)模式，試驗組采用行動導(dǎo)向教學(xué)模式；采用兩獨立樣本t檢驗比較2組間理論考核成績、自主學(xué)習(xí)能力、評判性思維能力的差異。結(jié)果試驗組與對照組比較，護(hù)生理論成績（87.6±8.7）分VS（80.2±9.2）分、評判性思維能力（62.0±7.4）分VS（50.0±6.8）分及教學(xué)滿意度評分（87.0±7.4）分VS（82.0±6.8）分均有所提高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)論行動導(dǎo)向教學(xué)模式優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式，行動導(dǎo)向教學(xué)模式可以提高本科護(hù)生評判性思維及教學(xué)滿意度。

行動導(dǎo)向教學(xué)模式；基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)；理論教學(xué)；評判性思維

基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)是一門培養(yǎng)具有扎實護(hù)理專業(yè)理論功底、過硬實踐操作技能、創(chuàng)新能力的技能型和應(yīng)用型護(hù)理人才的主干課程；以培養(yǎng)護(hù)生滿足各級醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)所必需的護(hù)理基礎(chǔ)理論知識，綜合素質(zhì)及操作能力。要達(dá)到此教學(xué)目標(biāo)，突顯該課程特色的理論指導(dǎo)尤為重要，突出課程優(yōu)勢的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法改革勢在必行。行動導(dǎo)向教學(xué)模式起源于20世紀(jì)80年代，源自德國，是一種新型的教學(xué)模式，受到近代教育領(lǐng)域的大力推廣[1-2]。該教學(xué)模式解答了高等教育中的3個基本問題，即：“知識怎樣選擇”、“知識怎樣組織”、“知識如何獲取”[3-4]；這對于有效促進(jìn)護(hù)生的學(xué)習(xí)興趣，啟迪護(hù)生關(guān)鍵能力（人的行動能力）的形成，如：個性能力、社會能力及方法能力，完善適合我國護(hù)理專業(yè)特色的多元教學(xué)模式意義深遠(yuǎn)?；诖耍n題組于2016年2月—2017年1月，對我院2015級本科護(hù)理專業(yè)開設(shè)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的班級，在授課過程中融入了行動導(dǎo)向教學(xué)模式，觀察該模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式教學(xué)效果的差異，及在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)理論教學(xué)中對本科護(hù)生評判性思維的影響，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取我院2015級本科（民漢合班）護(hù)理學(xué)專業(yè)開設(shè)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程的班級 （共3個班級）進(jìn)行整群抽樣，采用簡單隨機抽樣中抽簽的方法（為了保證隨機，將研究涉及到的3個班級逐一作簽，攪拌均勻后進(jìn)行抽取），抽取2015級的1個班級為試驗組，另1個班級為對照組，試驗組65名，女61名，男4名，漢族29名，少數(shù)名族36名，年齡（20.3±1.0）歲；對照組 63 名，女 58 名，男 5 名，漢族29 名，少數(shù)名族 34 名，年齡（20.6±1.1）歲；試驗組與對照組樣本量不同是基于2組護(hù)生所在的班級總?cè)藬?shù)不同。納入標(biāo)準(zhǔn)：2組護(hù)生均為全國普通高考的統(tǒng)招生，自愿參加本研究；排除標(biāo)準(zhǔn)：不愿意作為本課題研究對象的護(hù)生（注：本課題研究的班級無不愿意參加的護(hù)生）。2組護(hù)生課程教學(xué)前年齡、民族、性別和入學(xué)成績等一般資料比較，均衡可比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），見表1。

表1 試驗組與對照組護(hù)生課程教學(xué)前一般情況比較

1.2 方法

1.2.1 教材及教師準(zhǔn)備 （1）基本教材采用《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)》[5]，教學(xué)總時數(shù)為180學(xué)時，理論與實踐比值為 1∶1.5，即理論 72 學(xué)時，實驗 108 學(xué)時。（2）課程組授課教師5名，博士：碩士學(xué)歷構(gòu)成為1∶4；副教授4名，講師1名，講授基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程教齡均≥12年。（3）課程的授課內(nèi)容嚴(yán)格按照我院基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)教學(xué)大綱及考試大綱進(jìn)行。理論課授課前2周，課程組老師統(tǒng)一集體備課，包括組織教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)確定、導(dǎo)入教學(xué)案例、設(shè)立臨床情景、突出重點難點等；（4）課程組老師統(tǒng)一接受行動導(dǎo)向教學(xué)模式理論、教學(xué)方法改革、課程設(shè)計、多元評價方法的培訓(xùn)，重在突出護(hù)生多種形式的自主學(xué)習(xí)。

1.2.2 教學(xué)方法 采用同期隨機對照試驗。對照組護(hù)生采用傳統(tǒng)教學(xué)法，包括：課前安排護(hù)生預(yù)習(xí)，教師按照教學(xué)大綱集體備課，按照教學(xué)目的及要求、課程中的重點及難點講授新課，歸納總結(jié)，布置思考題，課堂反饋。試驗組護(hù)生采用行動導(dǎo)向的教學(xué)模式，具體方法如下。

1.2.2.1 行動導(dǎo)向教學(xué)模式 將教學(xué)過程劃分為5階段：項目任務(wù)提出、計劃制定決策、計劃實施、成果展示并檢查、評價；屬于針對任務(wù)展開的整體化教學(xué)，完全顛覆傳統(tǒng)填鴨式教學(xué)模式。與傳統(tǒng)教學(xué)法相同的是：均可根據(jù)課程中章節(jié)的內(nèi)容、護(hù)生的接受程度、認(rèn)知心理、采取不同形式的教學(xué)方法，如引導(dǎo)式教學(xué)法、角色扮演法、案例教學(xué)法；而行動導(dǎo)向教學(xué)模式將項目任務(wù)教學(xué)作為組織實施過程中與傳統(tǒng)教學(xué)法的重要差別，主要表現(xiàn)為（1）注重學(xué)生綜合能力提高及變化，課前2周向護(hù)生下達(dá)項目任務(wù)書、設(shè)定目標(biāo)，并提供可查閱資料的場所、書籍、文獻(xiàn)等，提倡護(hù)生的主體學(xué)習(xí)作用；（2）每個小組分別選取1～2個項目任務(wù)進(jìn)行解決方案的計劃、起草、制定；（3）課堂教學(xué)前教師提前策劃教學(xué)情景、護(hù)生以小組為單位就相關(guān)任務(wù)展開討論、自我構(gòu)建行動過程，并選代表進(jìn)行發(fā)言，發(fā)揮其自主性。

1.2.2.2 護(hù)生分組 將護(hù)生按照“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)、民漢混搭”原則分組，試驗組護(hù)生共分為10個小組，每個小組5～8名。各小組分別建立各自明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，各成員分別設(shè)立各自的任務(wù)分工。選派組內(nèi)組織能力強且學(xué)習(xí)成績好的護(hù)生為小組長，便于組織安排。

1.2.2.3 組織實施 （1）教師課前布置教學(xué)任務(wù)：每次上課前2周，教師根據(jù)本次課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求及護(hù)生已學(xué)知識精心編制設(shè)計教學(xué)任務(wù)，設(shè)定護(hù)生綜合能力培養(yǎng)目標(biāo)，提前1周向各組組長下達(dá)教學(xué)任務(wù)書，同時，為護(hù)生推薦查閱的書籍、期刊、文獻(xiàn)等資料，便于護(hù)生課前自學(xué)。（2）護(hù)生自我構(gòu)建教學(xué)情景：圍繞課程的綜合能力培養(yǎng)目標(biāo)，教師以護(hù)生為主體，提前統(tǒng)一構(gòu)建教學(xué)情景，要求情景中能夠發(fā)揮護(hù)生主觀能動性、團(tuán)隊協(xié)作性，對復(fù)雜疑難問題主動探尋解決方案，并自我構(gòu)建情景的行動過程，教師加以輔導(dǎo)。（3）護(hù)生多途徑最大化完成教學(xué)任務(wù)：小組成員在自學(xué)的同時，由教師引導(dǎo)，利用課外時間通過校圖書館、期刊室、電子閱覽室等多種途徑，收集、查閱資料，并對文獻(xiàn)進(jìn)行分析和整理，初步完成教學(xué)任務(wù)，將質(zhì)疑和疑問進(jìn)行標(biāo)注。（4）多種教學(xué)方法相結(jié)合，發(fā)揮護(hù)生主導(dǎo)作用完成教學(xué)：授課中，護(hù)生以各自組成的小組為單位，對課程中相關(guān)的教學(xué)任務(wù)積極進(jìn)行討論，可各抒己見，最后由小組間集中匯總意見后推薦1名代表進(jìn)行發(fā)言。教師逐一進(jìn)行解惑，客觀評價護(hù)生的獨到見解，補充其不足之處，糾正錯誤理解，確保討論效果達(dá)到教學(xué)任務(wù)。另外，教師可適時安排案例、情景、插播視頻、播放多媒體課件等。以“患者的安全與護(hù)士的職業(yè)防護(hù)”章節(jié)為例，設(shè)立的綜合能力培養(yǎng)目標(biāo)見表2、教學(xué)任務(wù)書見表3。（5）教師總結(jié)、點評、解惑：除護(hù)生的主動發(fā)言外，授課教師還會隨機抽查護(hù)生的知識掌握程度，總結(jié)護(hù)生在課程中存在的疑問、難點、人文關(guān)懷等方面問題，引導(dǎo)并采用多種方式啟發(fā)護(hù)生進(jìn)行糾錯反思，指明課后復(fù)習(xí)和努力的方向。

表2 綜合能力培養(yǎng)目標(biāo)

表3 項目任務(wù)書例表

1.2.2.4 觀察指標(biāo) 教學(xué)結(jié)束后 （基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程周期為2年，分別于2016年7月及2017年1月進(jìn)行觀察指標(biāo)檢測，取2次結(jié)果均值進(jìn)行統(tǒng)計分析）采用多元方法觀察2組護(hù)生干預(yù)前后的教學(xué)效果、滿意度及評判性思維能力。（1）理論考試成績：課程完成后，按照大學(xué)教務(wù)處統(tǒng)一安排，對2組護(hù)生理論課進(jìn)行統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一流水閱卷；包括選擇題（50 題，50 分）、判斷題（10 題，10 分）、填空題（10題，10 分）、簡答題（3 題，9 分）、論述題（1 題，9 分）、病例分析題（1 題，12 分），共計 100 分。（2）護(hù)生對教師教學(xué)滿意度評價：參考張曉霞等編制的“教師教學(xué)滿意度調(diào)查問卷”并修訂而成[6]，共計24個條目，采用李克特5級評分制（非常滿意～非常不滿意分別賦分5～1分），總分120分；包含教師的教學(xué)技能、執(zhí)教素養(yǎng)及教學(xué)組織管理3個維度;復(fù)測量表的內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)為0.892。（3）評判性思維能力測評量表（Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal,WGCTA）：由Watson-G和Glaser ED編制，共 80個條目，量表總分為80分；評價內(nèi)容包括推理、假設(shè)、演繹、解釋及論述5個維度，總分越高評判性思維的認(rèn)知越好，量表的重測信度系數(shù)是0.76[7-10]。

1.3 統(tǒng)計學(xué)方法 采用SPSS 20.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，符合正態(tài)性、方差齊的計量資料用±S表示，構(gòu)成比的比較采用χ2檢驗，2組間理論考核成績差異、自主學(xué)習(xí)能力差異、評判性思維能力評定比較采用兩獨立樣本t檢驗，定性資料采用率，教學(xué)效果及滿意度采用頻數(shù)和百分比進(jìn)行描述性分析。

2 結(jié)果

2.1 課程教學(xué)結(jié)束后，2組護(hù)生理論考試成績得分比較 基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)課程結(jié)束后，護(hù)生理論考試成績服從正態(tài)性分布，試驗組護(hù)生的理論考試中，卷面顯示，各題型成績及總分均明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），其中以論述題及病例分析題差異最為顯著（P<0.01），見表4。

表4 教學(xué)干預(yù)后2組護(hù)生理論考試成績得分比較（±S，分）

表4 教學(xué)干預(yù)后2組護(hù)生理論考試成績得分比較（±S，分）

組別 n 選擇 判斷 填空 簡答 論述 病例分析 總分試驗組 65 53.2±4.9 9.0±0.3 8.3±0.1 8.9±0.1 4.8±0.2 5.8±0.4 87.6±8.7對照組 63 51.1±5.3 8.0±0.1 7.6±0.2 7.9±0.1 3.5±0.2 3.2±0.3 80.2±9.2 t 3.094 1.121 2.135 2.702 7.431 7.327 12.280 P 0.002 0.047 0.039 0.008 <0.001 <0.001 <0.001

2.2 課程教學(xué)結(jié)束后，2組護(hù)生評判性思維能力比較 課程教學(xué)結(jié)束后，試驗組護(hù)生評判性思維能力除演繹、解釋外，其推斷、假設(shè)、論述的能力得分及評判性思維能力總得分均高于對照組，與對照組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)果見表5。

表5 教學(xué)干預(yù)后2組護(hù)生評判性思維能力比較（±S，分）

表5 教學(xué)干預(yù)后2組護(hù)生評判性思維能力比較（±S，分）

組別 n 推斷 假設(shè) 演繹 解釋 論述 總分試驗組 65 9.8±2.0 13.1±1.8 12.3±1.9 11.3±2.0 14.1±2.2 62.0±7.4對照組 63 7.1±2.0 8.2±1.7 12.1±1.3 11.1±1.8 10.6±2.0 50.0±6.8 t 4.909 6.963 1.905 0.260 5.569 6.928 P 0.032 0.011 0.175 0.613 0.026 0.012

2.3 課程教學(xué)結(jié)束后，2組護(hù)生對教師的教學(xué)滿意度比較 課程教學(xué)結(jié)束后，試驗組護(hù)生對教師的教學(xué)滿意度與對照組進(jìn)行比較，試驗組對授課教師的教學(xué)技能、執(zhí)教素養(yǎng)、教學(xué)組織管理3個維度及滿意度總分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05）。結(jié)果見表6。

表6 教學(xué)干預(yù)前后2組護(hù)生對教師的教學(xué)滿意度比較（±S，分）

表6 教學(xué)干預(yù)前后2組護(hù)生對教師的教學(xué)滿意度比較（±S，分）

組別 n 教學(xué)技能 執(zhí)教素養(yǎng) 教學(xué)組織管理 總分試驗組 65 39.8±5.0 28.1±4.8 19.3±1.9 87.0±7.4對照組 63 37.1±6.0 26.2±4.7 17.1±1.3 82.0±6.8 t 4.909 6.963 5.540 10.235 P 0.032 0.011 0.023 <0.001

3 討論

3.1 行動導(dǎo)向教學(xué)模式促進(jìn)本科護(hù)生基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)，提高理論成績 護(hù)生在傳統(tǒng)教學(xué)的環(huán)境下，會出現(xiàn)不愿意與教師交流課程中涉及的理論知識、被動思考、不樂意表述個人觀點、協(xié)作能力鍛煉機會少等問題[11]，使護(hù)生的“短板效應(yīng)”突出，自主學(xué)習(xí)能力欠佳，從而間接阻礙了護(hù)理學(xué)科的飛速發(fā)展[12-13]；隨著行動導(dǎo)向教學(xué)模式的積極深入，強化了護(hù)生的團(tuán)結(jié)協(xié)作及溝通交流等基本素質(zhì)，通過設(shè)置真實的情景任務(wù)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)問題掛鉤，使護(hù)生在解決問題時靈活掌握理論知識，本次試驗結(jié)果顯示：護(hù)生理論考試中，試驗組護(hù)生的理論考試總分明顯優(yōu)于對照組（87.6±8.7）分 VS （80.2±9.2）分，其中以論述題（4.8±0.2）分 VS （3.5±0.2）分及病例分析題（5.8±0.4）分 VS（3.2±0.3）分，差值大，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01）。

3.2 行動導(dǎo)向教學(xué)模式可提高護(hù)生解決問題及評判性思維的能力 高等院校是進(jìn)行人才培養(yǎng)和輸送合格優(yōu)質(zhì)人才的主要渠道，因此，在注重培養(yǎng)護(hù)生扎實專業(yè)理論知識的同時，還應(yīng)提高其自主發(fā)現(xiàn)并解決實際問題的能力[14-15]；行動導(dǎo)向教學(xué)模式首先可以轉(zhuǎn)化護(hù)生的思維模式，接著更容易讓護(hù)生從問題的根源掌握專業(yè)理論知識，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，有利于優(yōu)化護(hù)生的總體水平。美國護(hù)理教育學(xué)會在“護(hù)理專業(yè)高等教育標(biāo)準(zhǔn)”中明確指出，評判性思維能力應(yīng)作為護(hù)生在護(hù)理專業(yè)教育中亟需被培養(yǎng)的核心能力之一[16]，而試驗組的護(hù)生，通過行動導(dǎo)向教學(xué)模式的訓(xùn)練，有效鍛煉了其評判性思維能力，可以對真實的臨床病例或情景過程逐步運用正確的臨床科學(xué)思維進(jìn)行良好的評判分析，并得出客觀、正確的結(jié)論。結(jié)果顯示，課程教學(xué)結(jié)束后，試驗組護(hù)生評判性思維能力除演繹、解釋外，其推斷、假設(shè)、論述的能力得分及評判性思維能力總得分均高于對照組，評判性思維的表現(xiàn)更加出色；說明試驗組護(hù)生，通過基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)理論教學(xué)中運用行動導(dǎo)向教學(xué)模式的指導(dǎo)，積極促進(jìn)并培養(yǎng)了護(hù)生的評判性思維，具有良好的實踐意義。

3.3 行動導(dǎo)向教學(xué)模式可提高護(hù)生對教師的教學(xué)滿意度 行動導(dǎo)向教學(xué)模式通過項目任務(wù)教學(xué)、情景教學(xué)等多種教學(xué)方法穿插于課程中，充分調(diào)動了護(hù)生的學(xué)習(xí)自主性[17]及探究精神，課程中，試驗組護(hù)生更加積極地查閱收集資料，將學(xué)習(xí)當(dāng)作樂趣，深入探索護(hù)理理論知識中的奧秘，主體意識增強，課程結(jié)束后，試驗組護(hù)生均表示，個人的臨床護(hù)理思維能力、護(hù)理評價和實踐能力、護(hù)理工作中的創(chuàng)新意識均有明顯提高，提示，行動導(dǎo)向教學(xué)模式增強了護(hù)生的整體素質(zhì)，以滿足高等護(hù)理專業(yè)人才的需要。

綜上所述，行動導(dǎo)向教學(xué)模式在本科護(hù)生基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)的理論教學(xué)中的應(yīng)用，使該課程在教學(xué)方法、模式、內(nèi)容、設(shè)計等方面都采用了較新的教學(xué)理念，能使護(hù)生學(xué)習(xí)效果提升，增強其評判性思維能力，并提高護(hù)生對教師的教學(xué)滿意度，彌補傳統(tǒng)教學(xué)的不足，值得推廣。

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[本文編輯：方玉桂 張立穎]

Effect of Action-oriented Teaching Model in Theoretical Teaching of Basic Nursing Science for Nursing Undergraduates

YOU Shu-pinga,HE Li-juanb,Muhedesi·Siyitia,JIANG Honga,CUI Ronga,XIA Hui-linga,TAO Ningb
（a.Dept.of Basic Nursing,School of Nursing;b.College of Public Health,Xinjiang Medical University,Urumqi 830011,China）

ObjectiveTo explore the application effect of action-oriented teaching mode in theoretical teaching of basic nursing science for nursing undergraduates.MethodsA total of 128 nursing undergraduates were selected and divided into experimental group (n=65)and control group (n=63)according to the class （Han nationality and other ethnic minorities together）.Traditional theoretical teaching mode was adopted in control group,and action-oriented teaching mode in experimental group.The independentsamples t-test was used to analyze the score of theoretical test,autonomous learning ability and critical thinking ability of nursing undergraduates in 2 groups.ResultsThe score of theoretical test 87.6±8.7 VS 80.2±9.2,critical thinking ability 62.0±7.4 VS 50.0±6.8 and students’ satisfaction with the teaching 87.0±7.4 VS 82.0±6.8 were all improved in experimental group when compared with those in control group (P<0.05).ConclusionThe action-oriented teaching mode is effective for improving critical thinking ability of nursing undergraduates and their satisfaction with the teaching.

action-oriented teaching model;basic nursing science;theoretical teaching;critical thinking

G420

A

10.16460/j.issn1008-9969.2017.12.010

2017-03-21

新疆醫(yī)科大學(xué)教改課題（YG2015034）；新疆醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院教改課題（HLYG-2016-03）

由淑萍（1979-），女，山東掖縣人，博士，副教授。

陶 寧（1982-），女，山東煙臺人，博士，副教授。