探索道德教育的“中間路線”

蘇海針

【摘要】《道德教育的理論與實踐》是道德教育研究領域一本極具綜合性的書，以“兼容并包”的開放性態(tài)度對多種理論觀點進行批判整合，探索了一條道德教育的“中間路線”（the middle way）。這條“中間路線”的探索遵循和實踐著黑格爾的辯證法，批判吸收了道德教育過程中“認知和情感”“形式和內(nèi)容”“灌輸和選擇”這三對范疇的合理之處，最終達到辯證的“合題”。

【關鍵詞】道德教育中間路線揚棄矯正《道德教育的理論與實踐》一書是美國當代教育理論家羅伯特·T·霍爾和教育心理學家約翰·U·戴維斯上世紀70年代初的研究成果。該書極具綜合性，批判吸收了多個道德教育流派的觀點，兼容并蓄，博采眾家之長，探索了一條道德教育的“中間路線”（the middle way）。該書的理論觀點和研究思路，對我們今天的道德教育理論和實踐仍具有很重要的借鑒意義。

一、認知還是情感：對主知主義和人本主義的糅合

主知主義可溯源到久遠的古希臘哲學，直至近代的理性主義，再加上現(xiàn)代認知心理學大量的實驗佐證，在二十世紀已成為道德教育理論的主流?！兜赖陆逃睦碚撆c實踐》一書的理論基礎，正是承認人的理性和自主活動是道德發(fā)展的前提，認為道德教育的主要任務在于發(fā)展學生的道德推理能力；其心理學基礎吸收了柯爾伯格道德認知主義的觀點，認為兒童是他自己道德的建構者，兒童的思維，特別是道德思維，是其道德發(fā)展的必要條件。

然而，進入現(xiàn)代以來，隨著心理學的發(fā)展，以人本主義學派為主要代表的西方道德教育理論極力主張尊重學生的人格尊嚴，以情感人，以情感為核心開展道德教育。人本主義學派反對主知主義把培養(yǎng)道德推理能力當作道德教育的全部，認為道德情感作為道德認識轉(zhuǎn)化為道德行為的中介和催化劑，在個體品德形成中起著更重要的作用。

《道德教育的理論與實踐》一書則糅和了認知主義和人本主義兩種理論，完成了道德認知對道德情感的統(tǒng)整。該書不強調(diào)認知情感二分法，認為這只是“一種理論興趣與研究上的區(qū)別，而不是特定個人身上的某種區(qū)分”，認知發(fā)展是不能與情感的發(fā)展相分離的；該書提出的三大具體的道德教育策略無一不重視課堂氣氛的營造，以情融知，以知引情，知情共進，以期共同促進學生道德的發(fā)展。

然而，該書另有一個明顯的缺陷，即忽視道德踐履。與杜威一樣，該書認為道德教育的主要任務是幫助兒童發(fā)現(xiàn)什么是正確的，而不是去做已經(jīng)知道是正確的；認為知而不行不是“道德危機”，而是屬于“心理危機”的范圍；甚至提出道德行為習慣的培養(yǎng)“超越了我們認為是合法的公立教育的目的”。該理論明顯帶有西方自由主義的意味，其實是本末倒置了。人作為一個整體，理智、情感和行為本就緊密融合，密不可分；而且就構成道德的要素而言，道德行為顯然具有更根本的性質(zhì)。所以，當代學校道德教育的重心已從單一的道德知識的授受，轉(zhuǎn)向適應現(xiàn)代社會價值多元特點的培養(yǎng)學生道德判斷力（知）、道德敏感性（情）和道德行動能力（行）的統(tǒng)一。

二、形式還是內(nèi)容：對形式主義道德教育理論的改良

形式主義也是該書理論體系的主要立足點之一，認為道德教育不應傳授具體規(guī)則或態(tài)度，而應發(fā)展學生的推理技能，即訓練學生的思維特質(zhì)；還認為道德教育不應是傳授特定社會和集團的準則和規(guī)范，而應傳遞人類普遍的價值和道德原則。該書自認為這種形式主義的觀點“具有高度獨創(chuàng)性”，因為它從理論上避免了灌輸?shù)目赡埽瑫r也就解決了“如何在自由社會實施道德教育的問題”。形式主義理論的積極意義十分明顯，它以反對傳統(tǒng)教育單純內(nèi)容的灌輸為出發(fā)點，在社會由封閉走向開放、價值觀由單一轉(zhuǎn)向多元化的大背景之下，尋求一種為人們所普遍接受的道德標準，無疑是道德教育發(fā)展的巨大進步。

然而形式主義理論過分追求道德形式，單純強調(diào)培養(yǎng)學生的道德能力，不能給學生提供在社會生活中如何行動的指導，無視具體內(nèi)容的傳授和道德教育計劃的建立，容易使道德教育走上虛無主義之路，實際上也就取消了學校道德教育?；魻柡痛骶S斯則在本書中對其進行了改良，嚴密論證了直接設置道德教育課程的必要性，提出了詳細具體的道德教育實施策略，其事例研究法、道德概念研究法、游戲法以及模擬法，無不注重具體現(xiàn)實情景的設立，體現(xiàn)了對現(xiàn)實的社會矛盾和社會道德問題的關注。

盡管如此，該書形式主義的傾向仍十分顯著。該書假設存在著一種可以被所有不同社會背景所接受的純形式的、純工具性的道德教育模式，這幾乎是整個西方道德教育的通病，是極端個人主義道德價值觀泛濫的結果。其實，道德教育的內(nèi)容與形式是相互依存的，互為表里，不可或缺。無內(nèi)容的形式以及無形式的內(nèi)容顯然都是無法存在的。將道德內(nèi)容的傳授與尊重學生的理性能力相結合，使其相得益彰，融為一體，以最大限度地促進學生的道德發(fā)展，是道德教育理論發(fā)展的必然趨勢之一。

三、灌輸還是選擇：對傳統(tǒng)道德教育的揚棄和對現(xiàn)代激進派道德理論的矯正

《道德教育的理論與實踐》一書明確提出，其目的是要推行一種“無灌輸”的道德教育，是以把“無灌輸”作為道德教育的首要原則予以專章詳述，并貫穿于全書當中。反對傳統(tǒng)的道德灌輸是西方各道德教育流派的共同呼聲與理論起點，無灌輸?shù)牡赖陆逃从沉宋鞣矫裰?、自由和尊重人格的普遍價值取向。盡管該書對灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)道德教育的批判十分猛烈，卻并沒有將之“一棍子打死”，認為對于未發(fā)展起“理智能力”的兒童來說，灌輸是非常必要的，在道德教育課上直接傳授某些必要的推理技能和技巧也是允許的。更值得注意的是該書對傳統(tǒng)價值的看法，提出“道德教育的中心應該考慮基本的傳統(tǒng)價值”，不過這必須是“他自己的選擇”；認為“道德危機”的本質(zhì)是人們不知道如何使傳統(tǒng)價值適應社會變化，進而犀利地指出學校公民教育的“真正問題不在于是打算教還是應該教些基本的價值”，而是“如何教這些內(nèi)容”。

該書在批判傳統(tǒng)道德教育的同時，對現(xiàn)代激進派的道德教育理論也提出異議?，F(xiàn)代激進派推崇極端的道德上的相對主義，蔑視人與人之間的共性，忽視了道德的普遍性、等級性和穩(wěn)定性。該書對現(xiàn)代激進派理論作了一定程度的矯正，認為“道德思維完全是一件個人意見的事”是錯誤的，認為“這種官方的自由放任政策不是在道德信念和道德理想領域內(nèi)創(chuàng)造一種有較多個人自由的情境，而是造成了思想的膚淺和對承諾的輕率態(tài)度”，在一定程度上批駁了道德相對主義的“無道德的道德教育”，論證了道德教育在學生道德發(fā)展過程中的可能性和必要性。endprint

當今社會道德價值的多元化及其沖突，迫切需要建立起共同生活必不可少的、共同的道德價值取向。該理論正是適應了這種現(xiàn)實需要，面對傳統(tǒng)灌輸和現(xiàn)代激進的相對主義矛盾對立的難題，想闖出一條超越現(xiàn)實道德規(guī)范，探索普遍適用的道德教育模式的第三條道路。諸多道德教育實踐已表明，灌輸是不可避免的，灌輸與個人選擇不過是道德教育不同的實踐形式而已，只有合理地處理好灌輸與選擇的關系，將兩者相輔為用，才能收到好的教育效果。因此，當代道德教育理論更傾向于把道德看成是服從或適應特定社會所認可的習俗和規(guī)則與個人的選擇相結合的結果。

四、總的評價：道德教育的“合題”

按照黑格爾的理論，任何事物的發(fā)展總要經(jīng)過“肯定——否定——否定之否定”的過程，即經(jīng)過“正題”“反題”，走向“合題”。第一次否定總是片面的、不完全的，因為“反題”完全站在了“正題”的對立面，連“正題”中包含的真理成分也否定掉了，所以還需要第二次否定，揚棄“正題”和“反題”這兩個對立面的片面之處，而實現(xiàn)“合題”中更為豐富、更為合理的真理。道德教育“中間路線”的探索也遵循和實踐著這一辯證法，認知和情感，形式和內(nèi)容，灌輸和選擇這三對范疇各有其合理與片面之處，“中間路線”則是在對立面中尋找到一種辯證的“合題”。因此，道德教育的理論與實踐發(fā)展到尋求“中間路線”的階段，有其內(nèi)在的邏輯必然性。

該書明確提出：“我們的方法是一種綜合的方法”，以“兼容并包”的開放性態(tài)度，站在一種客觀的、無偏見的“無立場”的立場上，對多種理論觀點進行批判與整合，探索了一條道德教育的“中間路線”（the middle way）。該“中間路線”避免了其他流派偏于一隅、極端片面的傾向，提出了能為人們所一致認可的觀點，不搞絕對化篤信其中一方、忽視排斥另一方，更為后來的道德教育理論和實驗所支持和證實，對美國及西方的道德教育理論與實踐產(chǎn)生了很大影響，代表了西方現(xiàn)代道德教育理論發(fā)展的主要潮流。

毋庸諱言，探索真理的道路永無終點，該理論也為我們留下了大量繼續(xù)探索的空間。總地來說，該書的“中間路線”也并非不偏不倚（當然也不可能有絕對的“不偏不倚”），在“度”的處理上我們?nèi)匀荒軌蚩闯鲈摾碚撁黠@受西方價值多元化、道德相對論的影響：更傾向于個人選擇，忽視灌輸?shù)淖饔?；重視道德教育的形式，輕視內(nèi)容的傳授；對道德個人功能的肯定重于其社會功能。整個西方國家學校道德教育的現(xiàn)狀堪憂，其主要原因就是在這個“度”的把握上分寸太過偏頗，因此才會出現(xiàn)道德教育力度不夠，個體行為放任，學校紀律渙散，教育措施軟弱乏力，教師工作態(tài)度消極，教育效果不夠理想等現(xiàn)象。因此該理論對于自己所提出的想要解決的課題——“恢復道德的思想和承諾而又不消除個人自由”，即“無灌輸?shù)牡赖陆逃薄龀龅慕獯?，就是在理論上也不能讓人滿意，遑論實踐了。

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