高校課堂教學質量評價研究概述

謝亞騏

（南京體育學院 江蘇南京 210042）

高校課堂教學質量評價研究概述

謝亞騏

（南京體育學院 江蘇南京 210042）

課堂教學質量評價是國家對高校教學質量進行監(jiān)控管理的重要手段，而課堂教學的客觀評價則是提高教學質量監(jiān)控體系的基本先決條件。該文集合近幾年一些學者的主要觀點，從教學質量評價主體、評價內容、評價方式方面對高校課堂教學質量評價做了綜述。

高校 課堂教學質量 評價

質量是高校教學工作的立足之本，在“量”的規(guī)模不斷擴大的同時，“質”的提升日益成為高校教學工作關注的焦點，同時我國高校教學工作發(fā)展必然需要以提升質量為核心要求。20世紀以來，我國高校已呈現(xiàn)出大規(guī)模辦學效應，學校辦學水平和條件得到了很大改善，而在高校解決了規(guī)模問題之后，高校的教學質量問題則越來越突出。目前，我國高校要實現(xiàn)新的跨越式發(fā)展，就迫切需要從規(guī)模擴大式的發(fā)展狀態(tài)轉變?yōu)橐再|量為核心的內涵發(fā)展上來，而教學質量評價則是國家對高校教學質量進行監(jiān)控管理的重要手段。

1 課堂教學質量評價

教學質量比現(xiàn)實生活中的工作質量、產品質量更復雜、廣泛和不確定，教育理論的專家、學者尚未形成一個嚴格、明確和統(tǒng)一的共識。方時姣認為“教學質量是一個多維的概念，是以教師的教學質量為核心內容，以學校的管理質量和服務質量為重要條件，以學生的學習素質和學習效果為立足之本[1]?！鄙蛴耥?、陳玉琨認為，“從本質上說，‘教學質量’并不是一個客觀的‘實體’，而是一個與主體的需求密切相關的動態(tài)概念，這個概念實際上反映在大學教學價值的社會期望上[2]?！睏钌A認為，“教學質量是指在教學活動中，教師和學生的需要是否得到滿足，以及滿足的程度[3]?！滨U步云、王勇等認為，“教學質量體現(xiàn)了學生通過教師的教所得到的各項能力與知識，其滿足了學生對于個人發(fā)展的需求與潛在需要[4]。”

教學質量是反映教學活動能否滿足學生在獲取知識、發(fā)展能力、形成個性等方面時需求的程度。教學質量的高低關鍵要看教師是否會教、如何去教、能否滿足學生學習需求、是否達到學習效果，其優(yōu)劣程度主要取決于教師的教、學生的學以及教學效果的好壞。

課堂教學又稱為“班級授課制，各學科教師依據教學大綱規(guī)定的內容，對知識程度和年齡較為相近的學生群體，按固定班級、固定教學時間，選擇相應的教材和教學方法進行授課的教學組織形式[5]。”其優(yōu)點是利于發(fā)揮教師的教學管理作用，其次有利于發(fā)揮集體的教育影響作用，再者利于大量的人才培養(yǎng)，但缺點是教學進度與時間的一致性難以兼顧學生個體差異。

課堂教學質量評價是基于既定的教學目的，選擇適當?shù)脑u價手段，判斷課堂教學全過程是否符合既定課程標準，是否滿足教師和學生雙方共同發(fā)展需求的一種活動。其目的是對課堂教學的效果和現(xiàn)有問題進行判斷，并提出解決這些問題對策或措施的行為。

2 高校課堂教學質量評價主體

近年來，高校的管理者逐漸明確了課堂教學質量評價是一種與高校教學活動密切相關并影響教學參與者的活動。在高校課堂教學質量評價的過程中，需要兼顧教學活動參與者的不同需求，需要更加在更加廣泛的背景中考量與思考教學質量。因此，高校課堂教學質量評價為多主體參與的活動，通過對相關文獻資料的收集整理和分析發(fā)現(xiàn)，目前高校課堂教學質量評價的主體主要有4個方面：學生、領導、同行和教師[6]。

學生評價是整個課堂教學質量評價體系的重要組成部分，學生直接參與了課堂教學全過程，同時也是課堂教學的直接接收者與體驗者，而學生的學習效果則會直接反映課堂教學質量的優(yōu)劣。學生評價的主要優(yōu)勢在于可信度高，因為學生較少保守思想，敢于講真話，不文過飾非，不敷粉貼金，能夠反映教師的整體真的風貌。羅偉偉、楊易華[7]認為學生的評價活動旨在激發(fā)教師的授課潛能，促進教師的各項教學能力提升，同時便于教師傾聽學生的需求和意見。莊國波、陳麥玲、孫彩云認為學生是課堂教學活動最直接的參與者，學生對于課堂教學質量優(yōu)劣的評價往往最具有實際意義。

領導評價，又可稱之為管理者評價，是高校各級管理部門、校領導和院系領導直接參與監(jiān)督課堂教學、敦促教師提高課堂教學質量的行為，在大多數(shù)高校中，都有明確的領導聽課查課制度。高校各管理部門及各級領導不是某學科領域的專家學者，就是有一定管理經驗或者熟悉教學對象的內行，他們對教師教學情況的評價是具有一定的權威性的，尤其是校領導的評價，無形中增加了教師對于提高優(yōu)化教學工作的意識。同時，高校管理者參與課堂教學質量評價可以真實的了解一線教師的教學水平，可以通過與學生的面對面溝通了解學生對教師的反映及教師對學生學習效果的分析及評價，從中可以實施的掌握教學質量變化的動態(tài)，以便提出有效的改進措施。

同行評價，又被稱為專家評價，同行教師或專家本身對本專業(yè)的課程設置和建設有深層次的理解，他們利用自身豐富的教學經驗和理論知識，對教師在課堂教學中各個方面進行科學的、有效的、合理的分析，從而對教師優(yōu)化教學方法、教學手段、教學態(tài)度以及教學內容提出合理建議[8]。

教師評價，亦稱作教師自我評價，是授課教師本人依據一定的評價原則、評價方案，采用相應的評價方法、評價指標、評價標準等，對自己的課堂教授活動、學生的課堂學習行為以及教學管理、教學環(huán)境等所有課堂教學質量影響因素進行評價的活動。韓青松、莊國波[9]認為“教師自我評價的優(yōu)點在于：其一，有利于調動教師參與和配合評價活動的積極性；其二，有利于確保評價活動的民主性?！编嵮痈ＵJ為“教師的自我評價應該是較為全面且容易進行的，作為課堂教學的直接參與者和教授者，能夠第一時間獲取課堂教學中的各種問題，是教師自我反思和總結一種過程，在教師改進教學方面有著其他評價主體所不具備的作用。”

教師、學生、同行及領導作為評價主體的4個主要方面，其是否就一定科學、有效、合理？通過整理相關文獻，總結了4個方面易存在的主要問題：(1)教師評價為主體，因為教師自我評價屬于主觀評價，同時目前眾多高校課堂教學質量評價結果又與教師測評相掛鉤，有些教師的工作環(huán)境會或多或少的摻雜著不平等的氣氛和不公正的土壤，使得教師不愿意主動誠實的做出自我評價，影響其本人評價的真實有效性，即容易出現(xiàn)功利導向嚴重或主觀色彩濃厚的現(xiàn)象。(2)學生評價為主題，目前學生評價在高校課堂教學質量評價中所占比重越來越大，但由于學生對于評價的目的及意義不明確不清楚，學校對于評價主體和評價指標不做區(qū)分，使得學生容易出現(xiàn)完成任務式的敷衍評價，同時有部分學生為了換取教師的“寬松”和“理解”存在有“目的”性的評價方式，這樣使得學生評價結果不一定能讓被評價教師信服。(3)領導評價，由于管理者不一定都是教學家，同時教育觀念、個人喜好方面的不同，加上時間和精力上的限制，容易使得領導評價結果片面性，或多或少的也會對評價結果的準確性和客觀性造成影響。(4)同行評價，因為同行與專家聽課次數(shù)有限，對課堂教學情況的整體性了解不全面，容易以偏概全；同時，非本專業(yè)的專家往往會更加注重課堂教學的一般規(guī)律，忽視了專業(yè)教學的特性和個性，容易對課堂教學質量評價的準確性造成一定影響。

3 高校課堂教學質量評價內容

白菲和譚豫之通過調研發(fā)現(xiàn)，全國近40所高校對于不同類型課程的教學評價指標主要包括了4個方面：教學內容、教學方法、教學態(tài)度和教學效果。其中，華南農業(yè)大學教學評價一級指標主要為以上的4個方面；而南開大學學生評價指標中一級指標增加了育人情況和總體印象兩個方面，即有6個一級指標[10]。

同時，因為國家對高校教學質量的不斷重視，部分學校也開始嘗試不同學科使用不同的指標進行評價。例如南京師范大學針對不同課程類型把課堂教學質量評價指標分為術科類課程、理論類課程和實驗實踐類課程三大類；華南農業(yè)大學把不同學科課堂教學質量評價指標分為了人文類學科、理工類學科、外語類學科和體育實踐課4個類型。也有部分高校為了減少學生評教壓力，對一些指標就行了精簡和修改，比如中國政法大學、西安交大等高校學生評教指標不超過七項。在評價內容傾向方面，北京大學和浙江大學等一流高校注重學生的學習情感，故這些高校的教學評價指標主要從學生的發(fā)展角度評價教學的課堂教學效果。

章小輝與陳再萍在探索建立有效教學的評價指標過程中，利用問卷調查法，對所得數(shù)據整理分析認為，在進行有效的教學評價時，應該多方面考慮不同學科背景、不同文化氛圍、不同教育層次和不同歷史背景間的差異性，并采用相適應的教學評價指標進行評價[11]。

通過對國內高校課堂教學質量評價研究的相關文獻整理分析發(fā)現(xiàn)，目前課堂教學質量評價的主要內容多在教師的教學行為上，對于學生在課堂教學過程中的進步與變化涉及較少。同時，一些學校還存在使用一套教學評價指標內容評價所有課程的現(xiàn)象[12]。

4 高校課堂教學質量評價方法

通過對評價方法的相關文獻梳理發(fā)現(xiàn)，評價方法主要分為過程性評價、形成性評價和終結性評價3種評價方式。

過程性評價中的“過程”代表教學中師生、生生通過教師的教與學互相發(fā)展的過程，但過程性評價不是結果評價，其更關注于教學活動的全過程[13]，通過對評價對象過去和現(xiàn)在以及相關側面互相比較分析從而形成評價結論。教師和學生構成了過程性評價的雙主體，在進行過程性評價時，教學設計的合理與否，目標設定的達成情況，教學情境的創(chuàng)設情況，教學方法的使用情況，師生互動情況等多方面因素都是過程性評價的主要內容。

美國教育學家布魯姆認為：“形成性評價通過系統(tǒng)評價教學過程中的不足，從而改進教學，使得學生達到教學目標的評價方式[14]?！毙纬尚栽u價的形式非常多樣，包括隨堂提問、點評式打分、同伴及自我評價、以及形成性測驗等。形成性評價的缺點在于其實通過對先前教學方式反饋的信息做出相應的微妙調整而形成的評價方式，其并不是一套完整的方法[15]。形成性評價具有前瞻性，故而其總結水平無法與終結性評價相比，在過程性評價中要重視教學功能的形成，及時提供必要的反饋。對于教學過程中存在的問題，則需要教師、學生分析原因、調節(jié)情緒的同時進行必要的教學反思或學習反思，從而努力改善教學活動。

對教師教學質量評價而言“終結性評價是指學校在單元教學、學期、學年結束時，對教學效果的一個全面了解，其目的是為了檢查教學工作是否達到教學目標的要求，同時對教學評價的對象做出評價[16]?！睂W生評價，其目的一般是對學生階段性學習的質量做出結論性評價，或多或少的用測試來衡量學生學業(yè)進步情況，并預言在后繼教學過程中成功的可能性。終結性評價的重點是結果，即教學結果或學習結果，缺點在于其忽視了教學活動的過程的重要性。

國外高校由于文化背景等因素的不同，缺少教學質量評價的統(tǒng)一標準，但是國外關于高校教學質量評價指標眾多，相關研究較為成熟，對其進行梳理和分析將為我國高校課堂教學質量評價的制定提供重要的理論啟發(fā)和經驗基礎。

5 美國高校教學質量評價的特點

美國大學的教學質量評價主體包括教師、同行、學生、學校管理者等等，可以看出美國大學的教學評價主體是多樣的，其中教師評價又稱為教師自我測評，一般借助多媒體技術手段錄制教師課堂教學情況，這可以準確的還原教師在教學中出現(xiàn)的各種問題，從而使教師能夠清晰認識問題從而改正。當然還有一些大學會推出教師評價手冊，指導教師進行準確合理的自我評價[17]。在美國部分高校的同行評價會選擇學科優(yōu)秀教師擔任評價主體，通過對教師在教學活動中的教與學的內容進行評價反饋。對于學生評教指標或內容，為了體現(xiàn)課程評價的公正與客觀，各學校內也會設立多種類型的不同指標，有專門為大班化教學設計的、有為實驗教學設計的、也有為實踐教學設計的多種多樣并且具有相關針對性的評價指標[18]。這些都體現(xiàn)了美國大學教學的多樣性以及評價內容的專業(yè)針對性。

美國各個大學在對指標內容的表述上也有其顯著的特點，一是其對于指標的語言描述貼近學生語言通俗易懂，例如：教師備課、表達清晰、教學節(jié)奏、教師是否鼓勵學生等等，這些指標描述也可以很清晰的反映教師的課堂教學質量。二是其以學生學習興趣為核心設立相關評價內容，例如學生對課程的興趣、選擇課程的原因、對課程學習期望獲得的學分等等。這些評價內容的設立保障了評價結果的客觀性、科學性同時也使得評價結果更為符合實際[19]。

美國各個大學還把培養(yǎng)學生獨立學習和創(chuàng)造能力作為教學理念的核心，針對于此的評價指標也有很多，例如斯坦福大學會在教學評價中設立關于教師課堂教學是否可以引導學生獨立思考和創(chuàng)新思維、學生在課堂學習中是否敢于提出自己的問題或不同觀點等等相關指標；同樣加大伯克利分校還要求教師職稱晉升時，加入是否培養(yǎng)學生獨立性、創(chuàng)造性、推理性等方面的教學行為作為評價指標[20]。

除了多維度評價教師的課堂教學行為外，美國大學還對教師的課前準備、教學過程以及課后教學表現(xiàn)等全方位的教學活動進行系統(tǒng)的、全面的評價。同時多數(shù)大學還十分關注教師的課后教學表現(xiàn)，比如會對教師的課后輔導追蹤檢查、是否給予學生足夠來訪和答疑解惑的時間、是否能夠及時回應課后學生的各種課業(yè)咨詢、是否及時批改學生作業(yè)并且合理評價學生學業(yè)做到及時反饋等等，這樣的評價內容使得美國大學的教學評價貫穿了教學的整個過程[21]。

6 德國職業(yè)教育質量評價的特點

德國的職業(yè)教育主要培養(yǎng)應用型人才，故而對于學生能力的培養(yǎng)十分注重。而其教學評價的核心內容是學生能力測量，亦是學生學習成就評價?；诓煌n程類型，大致上包括以下教學評價內容：專業(yè)能力、合作能力、教師指導、課堂練習、學習興趣、外部條件等方面[22]。

同時，德國職業(yè)教育還有外部質量評價，這一評價按照類別大致可以劃分為外部評價、質量分析和學校審查3個方面。 通過對這些評價內容的整理分析，可以發(fā)現(xiàn)，德國的教育質量評價有如下特點：第一，評價內容的針對性，對于職業(yè)教育而言，應用型人才的培養(yǎng)直接關系到職業(yè)教育的教學質量，而相關評價內容的設立與教學目標、人才培養(yǎng)計劃緊密相連，形成了一個有效的、全面的教學質量保障過程。第二，評價主體的協(xié)同性，德國職業(yè)教育質量評價以學生為本，并不代表只有學生為主體的評價方式，相反，德國職業(yè)教育還包括外部質量評價，其的特點主要在于校與校之間的外部互相評價，旨在尋找學校管理、教師專業(yè)化、學習工作條件、教育與培訓過程等維度的不足之處，同時對于教學設計的理念、教學對象的描述、教學環(huán)境、教學過程與教學效果等方面都會有更加深入的評價。通過多方面的評價與不同的評價主體，共同保障學校的教學質量。第三，評價內容的客觀性，德國職業(yè)教育通過學生評價、外部質量評價等多種評價方式以及多維度的評價角度，能夠客觀且細致的反映其教學質量的變化，根據評價信息的反饋學校就能夠及時準確地調整不足，完善教學質量。

國內外專家學者對高校課堂教學質量評價的研究較為深入，都從不同的方面對課堂教學質量評價主體、評價內容、評價方法進行了研究，充分說明這些方面對課堂教學質量評價的意義重大。但是隨著國外學者對高校教學質量評價的研究和認識日益加深，研究的側重點主要放在學生自評和教師評價上，尤其重視學生自主學習、創(chuàng)新與創(chuàng)造以及教師的教學引導，同時對教師自我評價的關注度比較高。同時鑒于高校教學活動的特殊性、復雜性，進行科學、有效的課堂教學質量評價難度很大，沒人任何一種單一的方法能夠解決所有評價中的問題。因此，在制定課堂教學質量評價的過程中需要不斷積累經驗，明確多主體參與評價的優(yōu)點，選擇較為全面的能夠客觀反映教學質量的評價內容，并且采用多種評價方法相結合的評價方式，才能全面地反映教學質量全貌，適應目前高校課堂教學質量現(xiàn)狀，達到教學質量評價的目的。

[1]方時姣.提高大學本科課堂教學質量的感悟[J].理工高教研究，2009(1)：78-80.

[2]沈玉順，陳玉琨.運用評價手段保障高校教學質量[J].中國地質大學學報：社會科學版，2002(4)：50-53.

[3]楊生華.高校本科課堂教學質量評價指標體系研究[D].信陽師范學院，2015.

[4]鮑步云，王勇，劉朝臣.高校教學質量模糊評價研究[J].安徽科技學院學報，2008(1)：73-80.

[5]張麗.高等院校課堂教學質量評價體系的構建[D].山東師范大學，2009.

[6]莊國波，陳麥玲，孫彩云.基于利益相關者理論的高校課堂教學質量評價主體體系的構建[J].教育與職業(yè)，2011(36)：168-170.

[7]羅偉偉，楊易華.淺談高校課堂教學質量評價的主體與方法[J].商情(科學教育家)，2007(12)：196-197.

[8]申衛(wèi)星.高等學校教學質量評價指標體系研究[D].東華大學，2004.

[9]韓青松，莊國波.高校課堂教學質量評價體系中教師自我評價主體缺失的應對[J].教育教學論壇，2016(39)：15-19.

[10]白菲，譚豫之.高校本科課堂教學質量評價現(xiàn)狀分析[J].中國農業(yè)教育，2012(1)：8-12.

[11]章小輝，陳再萍.高校課堂教學質量的有效教學評價體系結構研究[J].現(xiàn)代教育科學，2006(3)：64-68.

[12]鄭延福.本科高校教師教學質量評價研究[D].中國礦業(yè)大學，2012.

[13]蘇哲斌.課堂教學質量的過程性綜合評價方法[J].教育探索，2012(9)：89-90.

[14]Bloom BS.Education to Improve Learning[M].New York：McGraw-Hill，1981.

[15]保羅·布萊克，樊濤.形成性評價及終結性評價：前景與問題——教師的角度[J].考試研究，2012(3)：73-81.

[16]李靜，孫昌盛.美國高校教學質量評價指標體系的特點及啟示[J].黑龍江高教研究，2009(11)：96-98.

[17]北京大學.國外知名大學教師教學促進項目調查與研究[EB/OL].(2008-03-11).http：//162.105.14.150/celt2008/research/celt_review.pdf.

[18]林海燕.德美教育教學質量評價的特點及對我國高職教育評價體系的啟示[J].廣東農工商職業(yè)技術學院學報，2015(1)：14-16，25.

[19]李靜，孫昌盛.美國高校教學質量評價指標體系的特點及啟示[J].黑龍江高教研究，2009(11)：96-98.

[20]商麗浩，張亞萍.中美兩國大學學生課程評價表的案例比較[J].江蘇高教，2005(2)：49-51.

[21]熊霞.德國應用技術大學課程教學評價特征探析——以霍夫應用技術大學為例[J].現(xiàn)代商貿工業(yè)，2016(12)：174-175.

[22]王玄培，王梅，王英利.德國職業(yè)教育外部質量評價及其對我國職教評價體系的啟示[J].教育與職業(yè)，2013(32)：22-24.

G807.1

A

2095-2813(2017)08(b)-0099-04

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.23.099