基于CPUP理論的初中化學(xué)同課異構(gòu)比較研究
——以“物質(zhì)溶解性的定量表示”為例

張麗芳 張賢金

（1.晉江市羅山中學(xué)，福建 晉江 362200；2.福建教育學(xué)院化學(xué)教育研究所，福建 福州 350025）

基于CPUP理論的初中化學(xué)同課異構(gòu)比較研究
——以“物質(zhì)溶解性的定量表示”為例

張麗芳1張賢金2

（1.晉江市羅山中學(xué)，福建 晉江 362200；2.福建教育學(xué)院化學(xué)教育研究所，福建 福州 350025）

根據(jù)課堂教學(xué)系統(tǒng)的層級(jí)結(jié)構(gòu)模型即CPUP模型，對(duì)兩節(jié)同課異構(gòu)課的課堂教學(xué)行為對(duì)和教學(xué)行為鏈的特征，用精確到秒的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)兩位教師都重視知識(shí)的傳授與課堂的掌控，學(xué)生的活動(dòng)都在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性不夠，思考時(shí)間不夠，教師提的問(wèn)題不夠深入。在倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生核心學(xué)素養(yǎng)的課堂中，應(yīng)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考、積極參與的熱情，應(yīng)多運(yùn)用高階教學(xué)行為鏈，以提高效率。

CPUP模型理論；同課異構(gòu)；比較研究

“同課異構(gòu)”經(jīng)常在校際交流活動(dòng)中出現(xiàn)，作為一種教學(xué)研討形式被廣泛使用。對(duì)于如何比較分析兩節(jié)課，許多教師都是從課前引入、課中、結(jié)束等幾個(gè)角度進(jìn)行分析。這樣的分析有些模糊，不夠精細(xì)，對(duì)于上課教師與聽(tīng)課教師來(lái)講效果都欠佳。筆者使用CPUP模型理論，對(duì)同課異構(gòu)課進(jìn)行精細(xì)分析，找出一節(jié)課中所有的教學(xué)行為對(duì)和教學(xué)行為鏈，用精確到秒的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較研究。

一、研究的理論基礎(chǔ)

1.同課異構(gòu)概念界定

同課異構(gòu)，是指在同一課題的前提下，不同的教師根據(jù)自己對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等的理解，結(jié)合實(shí)際的教學(xué)條件、可利用的教學(xué)資源以及自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，采用不同的教學(xué)策略和教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)將其實(shí)施的教學(xué)過(guò)程。同課異構(gòu)不僅是有效的教學(xué)研究形式，而且為教師的成長(zhǎng)提供了深入、廣泛的交流平臺(tái)，有利于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。［1］

2.課堂教學(xué)系統(tǒng)層級(jí)結(jié)構(gòu)模型——CPUP模型

鄭長(zhǎng)龍教授課堂教學(xué)行為研究課題組建立了“課堂系統(tǒng)（Class System）”“板塊系統(tǒng)（Plate System）”“單元系統(tǒng)（Unit System）”“基元系統(tǒng)（Primitive System）”四個(gè)層次的系統(tǒng)層次關(guān)系，即CPUP模型?；到y(tǒng)包含多種基元活動(dòng)，其表現(xiàn)形式就是教學(xué)行為鏈，呈一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，一個(gè)教學(xué)行為鏈由一個(gè)或多個(gè)教學(xué)行為對(duì)組合而成。［2］

（1）教學(xué)行為對(duì)的含義

課堂中教或?qū)W的行為發(fā)生時(shí)，同時(shí)伴隨發(fā)生另一個(gè)學(xué)或教的行為，教與學(xué)的行為總是成對(duì)發(fā)生與存在的，可稱(chēng)之為“教學(xué)行為對(duì)”，［2］如表1所示。

表1 教學(xué)行為對(duì)種類(lèi)

（2）教學(xué)行為鏈的含義

課堂教學(xué)中，教學(xué)行為對(duì)之間是按照一定的聯(lián)接方式組合起來(lái)，形成一個(gè)具有特定功能和價(jià)值的有序整體，稱(chēng)之為“教學(xué)行為鏈”。［2］在實(shí)際課堂教學(xué)中，教學(xué)行為鏈類(lèi)型常見(jiàn)的有5類(lèi)，具體如表2所示。［3］

表2 常見(jiàn)教學(xué)行為鏈的類(lèi)型

二、兩位教師同課異構(gòu)的比較分析

某市兩位普通中學(xué)初三化學(xué)教師，第一位：女性，C老師，本科學(xué)歷，從教25年；第二位教師，男性，L老師，本科學(xué)歷，從教15年。授課內(nèi)容為滬教版九年級(jí)《化學(xué)》下冊(cè)“物質(zhì)溶解性的定量表示”。筆者利用文本分析法、視頻課堂觀察法、統(tǒng)計(jì)法、模糊數(shù)學(xué)法，對(duì)C、L兩位教師的同課異構(gòu)的課堂進(jìn)程進(jìn)行精確到秒的比較研究。

1.兩位教師的課堂教學(xué)行為對(duì)比較分析

表3 C老師教學(xué)行為對(duì)統(tǒng)計(jì)

表4 L老師教學(xué)行為對(duì)統(tǒng)計(jì)

根據(jù)表3和表4教學(xué)行為對(duì)類(lèi)型、頻次、比例、時(shí)長(zhǎng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，可以看出兩位教師“問(wèn)”的次數(shù)都最多，C老師22次，占總數(shù)的30.99%；L老師“問(wèn)”次數(shù)30次，占總數(shù)的33.33%。結(jié)合文本分析可知，C老師提出的判斷性問(wèn)題比較多，例如“是嗎？”“能不能無(wú)限制溶解？”“那是升溫還是降溫？”學(xué)生簡(jiǎn)單回答“是”“否”，或“能”“不能”或“升溫”“降溫”；記憶性問(wèn)題也比較多，即對(duì)已學(xué)過(guò)的知識(shí)的回憶、復(fù)述和再認(rèn)識(shí)的問(wèn)題；L老師判斷性問(wèn)題比較多。不同的是記憶性的問(wèn)題少，統(tǒng)整性問(wèn)題比較多，統(tǒng)整性問(wèn)題就是對(duì)不同的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行比較、區(qū)分、分析，例如“如何比較兩種物質(zhì)溶解能力的大?。俊闭f(shuō)明兩位教師都比較注重引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題，通過(guò)提問(wèn)題來(lái)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。兩位教師創(chuàng)造性問(wèn)題比較少，例如“你得到什么樣的啟示？”“你有什么不同的看法？”其次是“動(dòng)”的次數(shù)多，C老師為16次，占總數(shù)的22.54%；L老師“動(dòng)”的次數(shù)為24次，占總數(shù)的26.67%。說(shuō)明在這兩堂異構(gòu)課中，兩位教師都傾向于調(diào)動(dòng)學(xué)生參與活動(dòng)。課堂利用率較高；都很有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)分析問(wèn)題、解決新問(wèn)題，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情景引入溶解度的概念，重視過(guò)程教學(xué)；重視引導(dǎo)學(xué)生歸納整理知識(shí)，形成觀念。不過(guò)學(xué)生的“動(dòng)”都是在教師的把控下進(jìn)行。

兩位教師生主行為對(duì)中的“交”很少，C老師0次，L老師1次；“思”也比較少，C老師為7次占比9.86%，L老師為6次占比6.67%。說(shuō)明兩位教師課堂開(kāi)放的程度很小，學(xué)生沒(méi)有自主交流、匯報(bào)展示的機(jī)會(huì)。

兩堂課都主要以教師提出問(wèn)題、學(xué)生直答問(wèn)題或動(dòng)手書(shū)寫(xiě)的形式進(jìn)行，教師沒(méi)有大膽放手讓學(xué)生討論探究，結(jié)合視頻與文本分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參與課堂的“動(dòng)”主要是在教師的“講問(wèn)齊答”中實(shí)現(xiàn)。在倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的課堂中，“思”和“交”的次數(shù)要提高，即提高學(xué)生主動(dòng)思考、積極參與課堂的程度，從而切實(shí)提高課堂質(zhì)量。

2.兩位教師的課堂教學(xué)行為鏈比較分析

通過(guò)精確分析教學(xué)行為鏈，可以為教師課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、組織、評(píng)價(jià)、反思等提供重要依據(jù)。［3］

（1）比較教學(xué)行為鏈類(lèi)型與時(shí)間統(tǒng)計(jì)

表5 C老師教學(xué)行為鏈類(lèi)型統(tǒng)計(jì)

表6 L老師教學(xué)行為鏈類(lèi)型統(tǒng)計(jì)

根據(jù)表5和表6所示，可以清楚地看出：C教師運(yùn)用了36次教學(xué)行為鏈，其中，“直答型”（C型鏈）次數(shù)最多，共17次，占總次數(shù)的47.22%，時(shí)間也是最長(zhǎng)為1388秒；其次是“直授型”（E型鏈）為11次，占總次數(shù)的30.56%；而“交流型”（B型鏈）和“自答型”（D型鏈）頻次比例都較低，分別只占總次數(shù)的16.67%和5.56%；L老師運(yùn)用了37次教學(xué)行為鏈，其中，“直答型”（C型鏈）次數(shù)最多，共18次，占總次數(shù)的48.65%，時(shí)間也是最長(zhǎng)為1174秒；其次是“直授型”（E型鏈）為11次，占總次數(shù)的29.73%；而“交流型”（B型鏈）和“自答型”（D型鏈）頻次比例都較低，分別只占總次數(shù)的10.81%和10.81%。兩位教師都沒(méi)有使用自主型教學(xué)行為鏈（A型鏈），即學(xué)生沒(méi)有自主參與課堂活動(dòng)。通過(guò)以上數(shù)據(jù)分析，說(shuō)明兩位教師課前準(zhǔn)備很充分，在教學(xué)設(shè)計(jì)上都注重預(yù)設(shè)各項(xiàng)任務(wù)和活動(dòng)。在教學(xué)的組織上重視啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下有序交流。知識(shí)與技能目標(biāo)都很好地達(dá)成了，即學(xué)生都知道溶解度的概念包含四要素，都能根據(jù)不同溫度下溶解度畫(huà)出溶解度曲線，都能指出溶解度曲線基本含義。但是對(duì)于溶解度與溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系理解模糊。學(xué)生對(duì)飽和溶液與不飽和溶液的質(zhì)量分?jǐn)?shù)與溶解度的關(guān)系混淆不清。在培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)思維方面略顯不足。

（2）比較教學(xué)行為鏈與教學(xué)進(jìn)程（見(jiàn)圖1與圖2）

圖1 C老師教學(xué)進(jìn)程

圖2 L老師教學(xué)進(jìn)程

根據(jù)圖1和圖2可知，在課堂11min～27min內(nèi)，C教師用了4次“交流型”（B型鏈），L教師用了3次，可以看出學(xué)生在教師的掌控下進(jìn)行有目標(biāo)的交流活動(dòng)，課堂效率比較高。在整個(gè)教學(xué)進(jìn)程中C教師與L教師都有5個(gè)階段持續(xù)運(yùn)用“C型鏈”，這意味著在這一段教學(xué)中教師的教學(xué)方式和教學(xué)活動(dòng)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)活動(dòng)顯得單一。C教師組織的活動(dòng)明顯少于L教師，L教師組織的學(xué)習(xí)小組，活動(dòng)的參與度也不高，學(xué)生沒(méi)有機(jī)會(huì)合作交流。兩位教師都沒(méi)有使用自主型教學(xué)行為鏈（A型鏈），可能與這堂課的內(nèi)容比較偏理論性有關(guān)。筆者認(rèn)為，這樣不利于激發(fā)學(xué)生的思考和探究，不利于知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施組織活動(dòng)上要盡量避免持續(xù)出現(xiàn)低階教學(xué)行為鏈（D型鏈與E型鏈）和中階教學(xué)行為鏈（C型鏈）。建議多使用高階教學(xué)行為鏈（A型鏈與B型鏈）。

三、研究結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論

根據(jù)CPUP模型理論，通過(guò)對(duì)兩位教師執(zhí)教的兩堂課的比較分析，結(jié)合課堂教學(xué)實(shí)錄和文字實(shí)錄，筆者得出以下結(jié)論：

（1）教學(xué)行為鏈?zhǔn)褂蒙希珻教師偏向于模式化教學(xué)，L教師教學(xué)形式多樣。在教學(xué)行為對(duì)的組合即教學(xué)行為鏈的使用上，C教師重視講練結(jié)合，整堂課循環(huán)使用“提出問(wèn)題—學(xué)生直答—評(píng)價(jià)總結(jié)—練習(xí)鞏固”這種模式化教學(xué)，學(xué)生接受知識(shí)比較被動(dòng)；L教師利用PPT展示圖片、動(dòng)畫(huà)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，使用高階鏈比較多，以“提出問(wèn)題—引導(dǎo)交流—評(píng)價(jià)總結(jié)—練習(xí)鞏固”鏈為主?；顒?dòng)形式比較多樣，有利于培養(yǎng)學(xué)生化學(xué)學(xué)科思維。

（2）教師為主的行為對(duì)表現(xiàn)上，C教師以教師為主導(dǎo)，問(wèn)題簡(jiǎn)單。L教師課堂活動(dòng)參與度高，但形式單一。兩位教師在課堂上都體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)，他們的語(yǔ)言行為占較大的比例，教師為主的教學(xué)行為對(duì)頻次上，即“講”“問(wèn)”“掌”“控”，C教師占67.61%，L教師占65.55%，兩位教師都使用了明顯高于學(xué)生為主的師主行為對(duì)。所用時(shí)間上C教師占1695秒，L教師占1115秒，C教師又明顯高于L教師。C教師直接控制課堂時(shí)間更多更持續(xù)，C教師的課堂要求學(xué)生思考的問(wèn)題略顯簡(jiǎn)單，無(wú)需討論就給出答案；L教師的課堂，學(xué)生參與課堂活動(dòng)程度比較高，問(wèn)題都在教師的預(yù)設(shè)中進(jìn)行，但是學(xué)生參與活動(dòng)的形式比較單一，討論有些流于形式。

（3）在學(xué)生為主的行為對(duì)表現(xiàn)上，C教師的課堂以學(xué)生直答為主，L教師的以小組討論為主。

2.研究建議

（1）增加師生互動(dòng)，高效學(xué)習(xí)。教師教學(xué)行為中適當(dāng)使用高階的教學(xué)行為鏈“A型鏈”，組織形式多樣的活動(dòng)，以豐富教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)起來(lái)會(huì)更輕松、更愉悅，更有利于知識(shí)的意義建構(gòu)。例如，把L教師的引入的教學(xué)行為鏈換成“提出問(wèn)題—布置任務(wù)—合作探究—匯報(bào)交流—評(píng)價(jià)總結(jié)”，先提出“如何比較氯化鈉與硝酸鉀兩種物質(zhì)的溶解能力？”問(wèn)題，接著布置實(shí)驗(yàn)任務(wù)，小組合作探究改變溫度、改變?nèi)軇┑捏w積、改變?nèi)苜|(zhì)的質(zhì)量等的實(shí)驗(yàn)，由各個(gè)小組匯報(bào)交流，最后教師評(píng)價(jià)總結(jié)。這樣學(xué)生在實(shí)踐中融入自己的思考，交流時(shí)經(jīng)過(guò)充分的討論，更有利于對(duì)于溶解度概念的理解。

（2）創(chuàng)設(shè)有意義的問(wèn)題情景，深入思考。設(shè)計(jì)便于假設(shè)、便于交流、便于歸類(lèi)、富有邏輯性的統(tǒng)整性問(wèn)題與創(chuàng)造性問(wèn)題。例如，“如何把溶解度與溶質(zhì)質(zhì)量分?jǐn)?shù)建立聯(lián)系？”“溶解度曲線上的某一點(diǎn)與其下方的點(diǎn)有什么關(guān)系？”可以采用辯論、小品、比賽的方式進(jìn)行。

（3）設(shè)計(jì)難易有梯度的習(xí)題，各取所需。設(shè)計(jì)主題扣題、數(shù)量適當(dāng)、難易有梯度、內(nèi)容有趣味的練習(xí)，滿足不同層次的學(xué)生需要。此外，采用多種評(píng)價(jià)方式，有互動(dòng)的反饋；采用善于喚醒、激勵(lì)，觀察敏銳、舉措巧妙、富有機(jī)智的組織與管理，都有利提高課堂學(xué)習(xí)質(zhì)量。

［1］劉君麗.中美化學(xué)教師同題異構(gòu)課個(gè)案比較研究［D］.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2011.

［2］鄭長(zhǎng)龍.課堂教學(xué)行為研究新視野［M］.長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)出版社，2013.

［3］洪永健，鄭長(zhǎng)龍，賈夢(mèng)英.新視角下的初中化學(xué)熟手教師課堂教學(xué)行為研究［J］.中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2016（11）.

2017年福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目立項(xiàng)課題“基于深度學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生化學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JAS170874）。

（責(zé)任編輯：萬(wàn)丙晟）