任務(wù)型教學(xué)法在綜合英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用與實踐

陳 欣

任務(wù)型教學(xué)法在綜合英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用與實踐

陳 欣

任務(wù)型教學(xué)法以功能語言學(xué)為主要理論依據(jù)，強調(diào)語言的社會和交際功能。在綜合英語教學(xué)中采用任務(wù)型教學(xué)法，通過任務(wù)前、任務(wù)環(huán)和語言焦點三個階段來設(shè)計、實施和完成教學(xué)任務(wù)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、綜合文化素養(yǎng)和語言應(yīng)用能力，以及跨文化交際能力，是綜合英語課堂教學(xué)改革的有效途徑。

任務(wù)型教學(xué)法；綜合英語教學(xué)；應(yīng)用與實踐

《英語類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》和《大學(xué)英語教學(xué)指南》等綱領(lǐng)性文件為當(dāng)前我國高校英語課程改革與課堂教學(xué)模式創(chuàng)新以及外語學(xué)科發(fā)展提出了全新要求?，F(xiàn)代信息技術(shù)的迅速發(fā)展給傳統(tǒng)英語課堂的教學(xué)理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段帶來了巨大沖擊和挑戰(zhàn)，慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等顛覆傳統(tǒng)英語課堂的教學(xué)方法和新興模式應(yīng)運而生，由此引發(fā)了課程觀念、教學(xué)方法、教師角色與學(xué)生學(xué)習(xí)方式等一系列的變革。課程理念和教學(xué)方法的貫徹與實施需要自下而上扎根課堂的探索型實踐。

一、任務(wù)型教學(xué)法

(一)任務(wù)型教學(xué)法概述

任務(wù)型教學(xué)法(task-based language teaching TBLT)是指“將任務(wù)置于教學(xué)法焦點的中心,視學(xué)習(xí)過程為一系列直接與課程目標(biāo)相聯(lián)系并為課程目標(biāo)服務(wù)的任務(wù)，其目的超越了為語言而練習(xí)語言”[1]，即一種將任務(wù)作為核心單位來設(shè)計、組織語言教學(xué)的方法。

任務(wù)型教學(xué)法的提出是以誕生于20世紀(jì)70年代初的交際教學(xué)法為基礎(chǔ)的,它是“以語言功能項目為綱，培養(yǎng)在特定的社會語境中運用語言進(jìn)行交際”[2]的一種教學(xué)法體系。任務(wù)型教學(xué)法興起于20世紀(jì)80年代,所謂“任務(wù)”，就是“用語言做事”，強調(diào)在“做中學(xué)”(learning by doing)。它是“交際法”(communicative approach)的發(fā)展和延續(xù),是把語言應(yīng)用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐意義的課堂教學(xué)方式。[3]

20世紀(jì)70年代，社會語言學(xué)家海姆斯(Hymes)針對喬姆斯基(Chomsky)的語言能力觀念提出了交際能力概念，Canale & Swain等語言學(xué)家隨后又對交際能力概念作了進(jìn)一步擴(kuò)展；與此同時，威多森(Widdowson)提出了語言交際觀；尤為重要的是韓禮德(Halliday)系統(tǒng)功能語言學(xué)的崛起并逐漸形成浩大之勢。系統(tǒng)功能語言學(xué)成為20世紀(jì)最有影響的語言學(xué)理論之一，它注重語言的社會功能和動態(tài)使用，從社會角度詮釋語言與意義，認(rèn)為語言是表達(dá)意義的系統(tǒng)，其基本功能是社會交際；同時認(rèn)為語言的意義存在于具體環(huán)境的語言使用過程中。系統(tǒng)功能理論及研究成果對于20世紀(jì)70年代產(chǎn)生的交際教學(xué)法和80年代興起的任務(wù)型教學(xué)法產(chǎn)生了深刻影響并奠定了理論基礎(chǔ)。

任務(wù)型教學(xué)法就是以意義為中心,強調(diào)語言的社會和交際功能;以具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動力和動機(jī),教師需根據(jù)真實的交際需要來確定語言學(xué)習(xí)任務(wù);以學(xué)生完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程,學(xué)生需要在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)和掌握語言;通過交流、互動、合作等學(xué)習(xí)方式,最后以匯報和展示任務(wù)成果的方式來體現(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)的成就。

(二)任務(wù)型教學(xué)法的三階段模式

語言學(xué)家威利斯(Willis)在其專著“A Framework for Task-based Learning”中提出了任務(wù)型教學(xué)法的三階段模式，將教學(xué)活動劃分為任務(wù)前(pre-task)、任務(wù)環(huán)(task-cycle)及語言焦點(language focus)三個階段。[4]任務(wù)前階段是任務(wù)實施的前期準(zhǔn)備階段，教師需要設(shè)計高質(zhì)量的任務(wù)，然后介紹主題和分配任務(wù)，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)目的，并對學(xué)生學(xué)習(xí)小組成員進(jìn)行合理搭配。學(xué)生則需要根據(jù)教師布置和分配的任務(wù)進(jìn)行前期的準(zhǔn)備，熟悉完成主題任務(wù)所需要的語言知識和文化背景知識。任務(wù)環(huán)階段是語言技能習(xí)得的主要過程，也是實施任務(wù)教學(xué)的關(guān)鍵階段。此階段包括兩個環(huán)節(jié)：任務(wù)實施和總結(jié)報告。學(xué)生根據(jù)小組活動所分配的任務(wù)角色，在特定的語境中進(jìn)行語言的操練和表達(dá)；總結(jié)報告環(huán)節(jié)由各小組代表根據(jù)任務(wù)的完成情況進(jìn)行口頭或書面的總結(jié)匯報。教師的主要作用是引導(dǎo)、監(jiān)督和掌控，并鼓勵學(xué)生暢所欲言、大膽表達(dá)、重構(gòu)語言。語言焦點階段是從語言意義轉(zhuǎn)移到語言形式的任務(wù)后階段。教師對學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行點評和評分，并將任務(wù)完成中使用的語言形式通過分析、講解、操練等方式突顯出來。學(xué)生組長為組員、學(xué)生小組之間互相評分，并對任務(wù)完成的情況和效果進(jìn)行總結(jié)和反思。此教學(xué)模式的優(yōu)勢在于為學(xué)生創(chuàng)造真實交際的語言環(huán)境，選擇趣味性和多樣性的任務(wù)，采用交流、互動、合作等學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)動機(jī)，培養(yǎng)其目的語的語言交際能力和語言運用能力。

筆者結(jié)合教學(xué)實踐,認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法的三階段模式可用下圖表示:

二、任務(wù)型教學(xué)法在綜合英語課堂教學(xué)中的應(yīng)用與實踐

綜合英語課程是英語專業(yè)的核心主干課程。該課程著重訓(xùn)練學(xué)生聽、說、讀、寫、譯等語言技能，以傳授英語語言知識、應(yīng)用技能和跨文化交際知識為主要內(nèi)容，強調(diào)創(chuàng)造真實環(huán)境訓(xùn)練學(xué)生的語言實際運用能力，旨在幫助學(xué)生夯實英語語言基礎(chǔ)、培養(yǎng)英語實際應(yīng)用能力和跨文化交際的能力。綜合英語課的課程性質(zhì)和特點是在課程設(shè)計與教學(xué)中堅持注重四個“綜合”，即聽、說、讀、寫、譯等各項語言技能的綜合，語言知識與語言運用的綜合，語言與文化的綜合，語言學(xué)習(xí)與跨文化交際能力培養(yǎng)的綜合，[5]旨在全面和系統(tǒng)地培養(yǎng)和提高英語專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力和語言綜合運用能力。

(一)綜合英語課堂任務(wù)型教學(xué)法的教學(xué)實例

以下以《現(xiàn)代大學(xué)英語》(第二版)精讀第二冊第四單元“The Man in the Water”所組織的教學(xué)活動為例，具體說明任務(wù)型教學(xué)法在綜合英語課堂教學(xué)中的運用。這篇短文主要描述了1982年在美國首都華盛頓發(fā)生的一場空難。華盛頓嚴(yán)寒的冬天，一場嚴(yán)重的暴風(fēng)雪過后，一架從華盛頓機(jī)場起飛的飛機(jī)由于機(jī)翼上結(jié)了層層厚冰，沒能越過波托馬克河，最終撞橋墜入水中。除了機(jī)艙尾部的5名乘客最終獲救，機(jī)上乘客全部遇難，而這5人的生還是因為4位英雄的搭救。這篇文章贊揚了這些英雄，他們冒著生命危險去救落水者，其中3位英雄幸存下來講述了他們的經(jīng)歷，而最后一位，也就是最吸引全國注意的第4位英雄卻堅持把他的救生索和救生圈推給別人而自己最終沉入水中。圍繞這篇課文，筆者將以上談到的任務(wù)型教學(xué)法步驟應(yīng)用到了課堂教學(xué)的實踐中。

1.任務(wù)前階段

這篇課文故事情節(jié)不復(fù)雜,但主題意義非常深刻,且貼近社會和生活，感人至深。首先是課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，為了讓學(xué)生理解課文主題所表現(xiàn)的英雄主義和人性光輝，筆者首先選擇了Mariah Carey演唱的英文歌曲《Hero》作為這個單元的主題曲通過視頻播放來引入和介紹主題。《Hero》的優(yōu)美旋律和勵志歌詞很具感染力，迅速營造了主題氛圍。學(xué)生圍繞著英雄、英雄氣概，尤其是真正意義上的英雄主義等定義(the true meaning of heroism)展開自由討論。設(shè)計的導(dǎo)入性問題有如：(1)What makes a hero? (2)Have you ever tried to find a hero in yourself?(3)Do you think every ordinary person can be a hero if he wants to?等。同學(xué)們感興趣和討論最熱烈的是關(guān)于每個人都有成為英雄的潛能這個問題。正如課文中描述的“水中之人”,他的非凡恰是因為他的平凡和普通(He was extraordinary precisely because he was ordinary)，從而說明我們當(dāng)中的每個人在關(guān)鍵時候都可能會那樣去做。從“水中之人”身上我們看到了人性的光輝。也正如《Hero》歌中唱到，我們普通人身上具有英雄的潛能和力量，所以不用懼怕，當(dāng)遭遇困難和挫折時，你自身蘊藏的力量會使你變得堅強，會讓你絕處逢生。其實你自己就是英雄(That a?hero?lies?in?you...)！

接下來把班級分成5個小組，每個小組由6名組員構(gòu)成，每組選出一個小組負(fù)責(zé)人，然后進(jìn)入任務(wù)布置和任務(wù)分配環(huán)節(jié)。“The Man in the Water”這個單元要求學(xué)生完成這“三個一”的任務(wù)：“任務(wù)一”是做一個口頭陳述(a oral presentation),即通過互聯(lián)網(wǎng)、書刊等渠道查閱和了解故事中描述或提到的美國首都華盛頓、總統(tǒng)紀(jì)念碑、波托馬克河等的歷史文化背景知識，并在課堂上用目的語進(jìn)行口頭陳述；“任務(wù)二”是看一部主題相關(guān)的電影或電影片段(a movie or movie clips)，如布置課外觀看電影《泰坦尼克號》或其中片段，尤其關(guān)注電影中反映人在災(zāi)難面前、在與大自然的抗?fàn)幹斜憩F(xiàn)出的頑強意志和為他人著想的犧牲精神和無私境界；“任務(wù)三”是排演一個角色扮演的課本劇(a role-play)，如角色扮演一個電視采訪，由主持人采訪3位活著的英雄，讓他們分別講述他們救人的過程和感想，并描述那位多次把救生索和救生圈推讓給別人最后自己沉入水中的無名英雄。各組組員要承擔(dān)的任務(wù)和課本劇中要扮演的角色由小組負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)和分配。

2.任務(wù)環(huán)階段

在綜合英語課堂上，對于“任務(wù)一”的實施，在課前準(zhǔn)備的前提下，先以小組為單位進(jìn)行討論，然后再對美國首都華盛頓、總統(tǒng)紀(jì)念碑、波托馬克河等歷史文化背景知識進(jìn)行了解，各組從各自不同角度準(zhǔn)備3分鐘左右的口頭陳述。課堂上的口頭陳述或匯報可以由小組中的一個代表來完成，但小組全體成員的討論和分工合作是每位同學(xué)參與其中的保證。而對于“任務(wù)二”的實施，學(xué)生可以在本組或其他組與興趣相投的談話伙伴(partner)結(jié)對子并將課前準(zhǔn)備的電影觀后感與之進(jìn)行交流。交流和討論完成后，教師對每個組進(jìn)行抽查提問?！叭蝿?wù)三”的實施是本單元的重頭戲。經(jīng)過預(yù)先的排練和準(zhǔn)備，各組將課文中的故事編成課本劇在課堂上進(jìn)行角色扮演。每個小組6名組員中，除了1名組員在劇中做旁白解說以外，其中4名分別扮演劇中的電視節(jié)目主持人和3位活著的救人英雄，最后一名組員的角色可以是協(xié)助主持人跟觀眾提問互動或設(shè)計為劇中其他角色。角色扮演圍繞那場空難后對落水幸存者的營救工作和英雄們的英勇行為展開,重點是講述那位沉入水中的無名英雄如何在生死關(guān)頭臨危不懼、鎮(zhèn)定自若、一次次把生的希望讓給別人的英雄行為和無私精神。課堂上角色扮演時間為七至八分鐘左右，若時間允許，每個小組準(zhǔn)備的角色扮演活動都在全班展示。三項任務(wù)完成后，各小組派代表對任務(wù)的完成情況向全班進(jìn)行口頭匯報和書面總結(jié)。

3.語言焦點階段

這個階段包括任務(wù)評價環(huán)節(jié)和語言點分析講解環(huán)節(jié)。首先對學(xué)生的任務(wù)完成情況進(jìn)行點評，鼓勵優(yōu)點和進(jìn)步，指出問題所在，提出改進(jìn)和解決問題的辦法，并對各小組和小組組員的表現(xiàn)進(jìn)行評分。然后對課文中的語言特點和語法、詞匯難點進(jìn)行講解和分析，幫助學(xué)生觀察語言特征，理解和掌握系統(tǒng)的語言知識和語言規(guī)則。

(二)任務(wù)型教學(xué)法應(yīng)用于綜合英語課堂的優(yōu)勢

任何一種教學(xué)法流派都瑕瑜并存、得失兼?zhèn)?，但任?wù)型教學(xué)法因其具有的真實性、交際性、自主性、團(tuán)隊合作性、互動性、參與性等特點，在英語教學(xué)中的應(yīng)用得到了廣泛的認(rèn)可和重視。教學(xué)實踐表明，在綜合英語課堂教學(xué)中實施任務(wù)型教學(xué)法同樣具有較大的優(yōu)勢。

首先，任務(wù)型教學(xué)法具有明確的任務(wù)，從而保證真實交際的產(chǎn)生。通過用語言做事，將意義表達(dá)、完成任務(wù)作為首要的考慮，而不只是為語言而教語言，使整個教學(xué)過程成為語言意義和內(nèi)容重于語言形式和結(jié)構(gòu)的教與學(xué)的活動過程。在綜合英語課程教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，把教學(xué)單元分成若干個目的明確的任務(wù)，在任務(wù)驅(qū)動下，學(xué)生需要查閱圖書和網(wǎng)上資料進(jìn)行任務(wù)實施的準(zhǔn)備工作，這樣既可以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、獨立思考的習(xí)慣，又可以鍛煉團(tuán)隊合作、交流協(xié)調(diào)的能力，更有利于在語言實踐中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題及與人合作共事的綜合實際能力。

其次，任務(wù)型教學(xué)法實現(xiàn)了教學(xué)范式的改變和師生角色的轉(zhuǎn)換，真正做到“以學(xué)生為中心”。學(xué)生是課堂的主角，是任務(wù)的執(zhí)行者，是課堂活動的中心和主體。相對于教師主導(dǎo)課堂的傳統(tǒng)教學(xué)模式，實施任務(wù)教學(xué)法的綜合英語課堂不再是注重語言知識傳授的“滿堂灌”和“一言堂”，而是以指導(dǎo)學(xué)生完成多樣性和趣味性的任務(wù)，幫助學(xué)生觀察、探索和體驗語言為主要內(nèi)容的教學(xué)過程。教師不再是課堂上的獨角戲演員，而是任務(wù)的設(shè)計者、課堂活動的引導(dǎo)者、教學(xué)過程的監(jiān)控者和教學(xué)效果的評估者。這樣一種模式和過程可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

最后，任務(wù)型教學(xué)法活躍了課堂氣氛，拉近了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的距離。有專家指出，課堂教學(xué)由低而高分為五個層次：安靜(silence)、回答問題(answer)、互動(dialogue)、質(zhì)疑(critical)和辯論(debate)。在傳統(tǒng)的綜合英語課堂上，學(xué)生傾向于被動地聽講和做筆記，教師主導(dǎo)課堂，講解過多，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持著比較遠(yuǎn)的距離，因此課堂氣氛大多停留在安靜和回答問題這兩個層面上。任務(wù)型教學(xué)以小組或結(jié)對子為其主要組織形式，課堂上呈現(xiàn)的是師生之間、同學(xué)之間的交流、合作和互動的言語行為和良好氛圍。小組活動、模擬情景等有利于學(xué)生大膽和自信地表達(dá)自己的觀點和思想，師生之間、同學(xué)之間的關(guān)系變得更加親近融洽，因此能有效改變傳統(tǒng)英語課堂的枯燥和沉悶氣氛，使綜合英語課堂努力達(dá)到互動、質(zhì)疑和辯論的課堂高層次教學(xué)效果。

三、結(jié) 語

任務(wù)型教學(xué)法具有鮮明的時代特征和趨勢，任務(wù)型綜合英語課程教學(xué)將培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力放在首位，強化學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊協(xié)作能力，因此任務(wù)型教學(xué)法對綜合英語課堂教學(xué)的改革和創(chuàng)新是可行和必要的。作為教師，需要對自身提出更高要求，從語言的功能和綜合英語課程實際出發(fā)，將任務(wù)型教學(xué)法與其他教學(xué)法有機(jī)結(jié)合起來，不斷探索教學(xué)改革新路子，進(jìn)一步提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力和綜合能力。

[1]Brown H.D.TeachingbyPrinciples[M].Upper Saddle Rivers,NJ:Prentice Hall Regents,1994:83.

[2]魏永紅.任務(wù)型外語教學(xué)研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2007:16.

[3]袁春艷.當(dāng)代國際外語教學(xué)法發(fā)展研究[D].南京:南京師范大學(xué),2006:57.

[4]Willis.“A Flexible Framework for Task-based Learning”，ChallengeandChangeinLanguageTeaching[M].上海:上海外語教育出版社，2002:57.

[5]陳欣.綜合英語課教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)的思考[J].中國電力教育,2011(25):189.

[責(zé)任編輯：詹小路]

本文系2016年浙江省高等教育課堂教學(xué)改革研究項目“任務(wù)型教學(xué)法在《綜合英語》課程教學(xué)中的探索與實踐”(kg20160296)的成果。

陳欣,女,副教授。(浙江傳媒學(xué)院 國際文化傳播學(xué)院，浙江 杭州，310018)

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1008-6552(2017)05-0120-04