正確理解語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“多元解讀”

何俐

古人云：“學(xué)貴有疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！睙o(wú)數(shù)事實(shí)證明，“問”是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的切入口。有人說，學(xué)習(xí)的過程是從“無(wú)疑”到“有疑”再到“無(wú)疑”的過程。只有學(xué)生有了疑問，才會(huì)產(chǎn)生探究的興趣。因此，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生提出自己的疑問，引導(dǎo)學(xué)生積極參與教學(xué)，讓學(xué)生在探究中尋找答案。這一過程中，教師適當(dāng)予以點(diǎn)撥和補(bǔ)充，這與教師將現(xiàn)成的答案一下子“端”給學(xué)生，效果會(huì)截然相反。但長(zhǎng)期以來，由于受應(yīng)試教育的干擾，片面追求“唯一答案”的“一元解讀”已成為閱讀教學(xué)的主要價(jià)值取向。教師按照“教參”上提供的“唯一答案”解讀課文，并設(shè)計(jì)相關(guān)問題，學(xué)生順著教師預(yù)備的問題理解課文。這種異化了的閱讀教學(xué)，不僅不能促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高，而且泯滅了學(xué)生的個(gè)性。

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深遠(yuǎn)的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反映往往又是多元的。因此，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?！薄伴喿x是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?！边@就要求教師對(duì)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)價(jià)值觀進(jìn)行重新審視，確立新的閱讀教學(xué)價(jià)值觀，也就是要變“一元解讀”為“多元解讀”。讓學(xué)生在多元解讀的過程中，張揚(yáng)個(gè)性，完善人格，提高閱讀的綜合素養(yǎng)。

很多教師鼓勵(lì)學(xué)生以自己的情感、經(jīng)驗(yàn)、眼光去體驗(yàn)作品，對(duì)作品作出有個(gè)性的解讀，大膽地提出自己的見解。這是一種好現(xiàn)象，一改過去的做法，不再是不管什么問題，總是引導(dǎo)學(xué)生往教師原先已設(shè)好的答案上靠，對(duì)文本的解讀強(qiáng)求統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案，這種新做法體現(xiàn)了新課改的精神。新課標(biāo)指出：“教師要為學(xué)生的閱讀實(shí)踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見?！边@種對(duì)作品進(jìn)行多元解讀的做法，充分激發(fā)了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

但是，問題也隨之而來。中學(xué)生處于正在成長(zhǎng)、成熟的時(shí)期，由于年齡、學(xué)識(shí)、能力等諸多因素的影響，對(duì)有些問題并未能作出準(zhǔn)確的理解和客觀的評(píng)價(jià)，因此，提出的有些“不同意見”站不住腳。這時(shí)，為師者就要循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)思維方向，對(duì)問題進(jìn)行客觀的分析，以得出科學(xué)的結(jié)論?！皫熣?，所以傳道受業(yè)解惑也”，可是有的教師由于片面理解要鼓勵(lì)多元解讀，為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、求異思維能力，未能及時(shí)指出學(xué)生的錯(cuò)誤所在及其原因，這是不對(duì)的。如，在評(píng)價(jià)《水滸傳》時(shí)，有學(xué)生批評(píng)武松打虎，認(rèn)為武松的做法破壞了生態(tài)環(huán)境，進(jìn)而批評(píng)作者環(huán)保意識(shí)不強(qiáng)。又如，在講到與夏商周有關(guān)的問題時(shí)，有學(xué)生對(duì)歷史上是否存在“夏”提出質(zhì)疑，認(rèn)為“夏”之說的根據(jù)僅僅是司馬遷的《史記》，而司馬遷也僅僅是根據(jù)道聽途說。這些說法是夠大膽，只可惜難以服人，中學(xué)生由于各方面的局限性，有些見解是幼稚可笑的，這并不奇怪，只是有的執(zhí)教者竟然對(duì)此加以表?yè)P(yáng)，而不是加以正面引導(dǎo)，這就與所謂的“多元解讀”南轅北轍了。

眾所周知，有些問題的答案是豐富多彩的，有些文本的解讀是多元的，但也有些問題的答案是唯一的，有些文本的解讀不是多元的。如，杜甫的《自京赴奉先縣詠懷五百字》中的“朱門酒肉臭，路有凍死骨”一句，一般認(rèn)為是說富貴人家中吃不完的酒肉都發(fā)臭了，而在大路旁邊卻有因饑寒交迫而凍死的尸骨，把“臭”理解成“與‘香相對(duì)的一種難聞的氣味”。而有學(xué)生認(rèn)為，這里的“臭”也可以讀作xiù，解作“氣味”，這是有道理的，對(duì)此，當(dāng)然應(yīng)該加以鼓勵(lì)。又如，對(duì)李商隱的《錦瑟》一詩(shī)的理解，可以采用“詠物說”，可以采用“自況說”，可以采用“悼亡”說，還可以采用“自序其詩(shī)說”，等等，因?yàn)檫@些說法都是持之有故的。相比之下，認(rèn)為武松打虎是破壞生態(tài)環(huán)境就不夠恰當(dāng)，而否認(rèn)“夏”的存在也難于自圓其說。對(duì)此，教師應(yīng)該加以解說，或組織討論乃至爭(zhēng)論，引導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)的態(tài)度和方法分析問題，尋求答案。一切必須從實(shí)際出發(fā)，具體情況要具體分析，任何創(chuàng)新都必須以科學(xué)作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，否則，就會(huì)陷入反科學(xué)的泥坑，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

新課標(biāo)指出：要“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)；學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法。在探究活動(dòng)中，既能勇于提出自己的見解，也尊重他人的成果，不斷提高探究能力，逐步養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的學(xué)風(fēng)?！痹诮虒W(xué)中，既要培養(yǎng)學(xué)生的求異思維能力，鼓勵(lì)學(xué)生提出獨(dú)到的見解，更要培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的學(xué)風(fēng)和態(tài)度。endprint