高中生物教學(xué)中搭建教學(xué)支架的幾點(diǎn)思考

李麗

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”建立起來(lái)的支架式教學(xué)，喻為建筑行業(yè)的“腳手架”，教師的“教”起到的是一個(gè)“腳手架”的作用，在于幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)新知識(shí)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的提高。

教師搭建的教學(xué)支架是根據(jù)學(xué)生的“現(xiàn)有水平”達(dá)到學(xué)生“潛在發(fā)展水平”的一種途徑。不管支架如何搭，目的都是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。然而如何搭建促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的支架，什么樣的教學(xué)才是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這是一個(gè)值得人深思的問(wèn)題，也引發(fā)了筆者的幾點(diǎn)疑問(wèn)：

1 對(duì)“最近發(fā)展區(qū)”理論的幾點(diǎn)疑問(wèn)

（1） 關(guān)注學(xué)生的“現(xiàn)有水平”？

在教學(xué)事件中，要去了解每個(gè)學(xué)生的“現(xiàn)有發(fā)展水平”，難度非常大。因?yàn)橐粋€(gè)教師往往同時(shí)帶多個(gè)班，一個(gè)班還有好幾十個(gè)的學(xué)生。怎樣能做到在有限的課堂教學(xué)中，關(guān)注學(xué)生的“現(xiàn)有水平”？

（2） 如何確定學(xué)生的“現(xiàn)有水平”？

“現(xiàn)有水平”指的是什么？“現(xiàn)有水平”是不是指某門功課的現(xiàn)有知識(shí)水平？是不是通過(guò)幾個(gè)單元的基本測(cè)試或?qū)χ八鶎W(xué)知識(shí)的統(tǒng)測(cè)就能了解？如何采取有效的措施，了解學(xué)生的“現(xiàn)有水平”？

（3） 如何發(fā)掘?yàn)閷W(xué)生的“潛在發(fā)展水平”，確定“最近發(fā)展區(qū)”？

教學(xué)生不能學(xué)的東西和教他已經(jīng)能獨(dú)立地做的東西都是同樣徒勞無(wú)益的。也就是說(shuō)，

教學(xué)要在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)進(jìn)行才是比較合適的，每個(gè)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”又不會(huì)相同，怎樣能確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？“最近發(fā)展區(qū)”的標(biāo)尺是什么？

（4） 如何搭建教學(xué)“腳手架”？

教學(xué)“腳手架”是聯(lián)系已有知識(shí)和新知識(shí)的橋梁，是由“現(xiàn)有水平”達(dá)到“潛在水平”的階梯。雖然最終梯子要撤掉，學(xué)生能不能達(dá)到“潛在發(fā)展水平”，不能完全依賴梯子的作用，但梯子搭建的好壞，直接影響學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)狀況。梯子搭建得好，學(xué)生可以少走很多彎路。在高中生物教學(xué)中，如何搭建梯子，怎么搭建好的梯子？

帶著這些疑問(wèn)，筆者在生物教學(xué)中采取了一些初步嘗試，本著課堂讓學(xué)生“多動(dòng)、多思、多嘗試”的原則，盡可能多地把課堂還給學(xué)生。

2 創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，搭建教學(xué)支架

2.1 借助工具，引入情境，

例如，在學(xué)習(xí)“孟德爾遺傳定律”的一對(duì)相對(duì)形狀的雜交實(shí)驗(yàn)時(shí)，教師簡(jiǎn)述孟德爾生平，并提出問(wèn)題：孟德爾完成了很多植物不同品種的雜交過(guò)程，你能像孟德爾一樣，完成兩個(gè)不同品種的雜交過(guò)程嗎？

教師提供材料：紫紅兩種顏色的杜鵑花（含花朵、花苞）、保鮮袋，皮筋，剪刀、毛筆。

教師幻燈片上展示豌豆紫花和白花雜交的過(guò)程：去雄——套袋——去雄——套袋。將學(xué)生引入即將要進(jìn)入的課堂情景——?jiǎng)邮知?dú)立完成雜交的過(guò)程。

2.2 設(shè)置疑問(wèn)，搭建“腳手架”

教師提問(wèn)：

① 觀察并找出花有哪些結(jié)構(gòu)？② 取什么樣的花進(jìn)行雜交？花苞還是花朵？③ 對(duì)花朵“去雄”還是對(duì)花苞“去雄”？④ “去雄”花的作為母本還是作為父本？⑤ 授粉時(shí)取“花苞”的花粉還是“花朵”的花粉？⑥ 提供花粉的花是作為母本還是父本？⑦ 兩次套袋的目的分別是什么？⑧ 如果授粉成功并結(jié)出了種子，所結(jié)種子會(huì)出現(xiàn)在父本還是母本植株上？

學(xué)生活動(dòng)：回顧教師提問(wèn)，進(jìn)行思考。

2.3 放手讓學(xué)生“做”，教師巡視指導(dǎo)

在學(xué)生的動(dòng)手“做”及交流討論的過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)很多的狀況。有一些學(xué)生可能參悟到教師提問(wèn)的意圖，順著教師設(shè)置的“腳手架”做下去，最后能達(dá)到通過(guò)自己的探索主動(dòng)的去構(gòu)建知識(shí)的效果。但大部分學(xué)生或多或少地會(huì)出現(xiàn)一些錯(cuò)誤。有小部分學(xué)生可能會(huì)偏離課堂主題，其中個(gè)別學(xué)生甚至?xí)鲆恍┯谡n堂無(wú)關(guān)的事情或者干脆不參與其中。

教師的巡視指導(dǎo)一方面對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)或出錯(cuò)的地方進(jìn)行“點(diǎn)撥”，對(duì)“點(diǎn)”得動(dòng)的學(xué)生稍作提示即可，對(duì)“點(diǎn)”不動(dòng)的學(xué)生要進(jìn)行“深點(diǎn)”，即按由淺至深的思路，給他們搭一些更細(xì)微的小支架幫助學(xué)生達(dá)到所要發(fā)展的“潛在水平”；另一方面可以將那些偏離課堂主題的學(xué)生及時(shí)拉回課堂，使課堂不至于出現(xiàn)混亂的現(xiàn)象。

通過(guò)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，放手讓學(xué)生“做”，教師巡視指導(dǎo)的幾次課堂實(shí)踐，筆者有以下幾個(gè)體會(huì)：

（1） 通過(guò)學(xué)生的“做”，易于顯現(xiàn)學(xué)生“現(xiàn)有水平”。

如學(xué)習(xí)“花的結(jié)構(gòu)”相關(guān)的知識(shí)時(shí)，學(xué)生在初中科學(xué)中已經(jīng)掌握了花的結(jié)構(gòu)，但當(dāng)教師把花有哪些結(jié)構(gòu)當(dāng)作一個(gè)問(wèn)題來(lái)提問(wèn)時(shí)，有不少學(xué)生回答不出來(lái)。但在操作讓去雄的過(guò)程時(shí)， 學(xué)生基本能準(zhǔn)確說(shuō)出花各部分的結(jié)構(gòu)，并能從不同的花中找出雄蕊和雌蕊。

也就是說(shuō)，學(xué)生的“現(xiàn)有水平”可能會(huì)在思維的某個(gè)角落里隱藏起來(lái)，可能自己都不曾意識(shí)到。而通過(guò)教師搭建的支架，能使可能隱藏起來(lái)的“現(xiàn)有水平”清晰地顯現(xiàn)出來(lái)，教師的作用就像是一塊“抹布”，能使腦海中模糊不清的概念漸漸清晰明朗起來(lái)。

（2） 通過(guò)教師的巡視，易于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“現(xiàn)有水平”。

在教師的巡視指導(dǎo)的過(guò)程中，會(huì)發(fā)現(xiàn)很多意想不到的狀況。這些狀況都有助于教師對(duì)學(xué)生“現(xiàn)有水平”的了解。例如，有學(xué)生去雄時(shí)把整個(gè)花瓣都去掉，甚至把花的雌蕊也去掉。這說(shuō)明該學(xué)生對(duì)植物開花結(jié)果的這個(gè)自然生長(zhǎng)過(guò)程還不是很理解。從每個(gè)學(xué)生的動(dòng)手操作情況，教師能從學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)很多平時(shí)不易發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，這些問(wèn)題可以說(shuō)是學(xué)生“現(xiàn)有水平”的體現(xiàn)。

（3） 通過(guò)學(xué)生主動(dòng)參與的平臺(tái)，有利于對(duì)新知識(shí)的理解和延伸。

通過(guò)自己動(dòng)手的過(guò)程，學(xué)生能形象理解課本中基本概念，如雜交、父本、母本、子一代、子二代等；能自然而然地理解自然界中為什么雄配子多，受精作用的過(guò)程并不需要雌雄配子的數(shù)目相等等問(wèn)題。這些問(wèn)題不需要死記課本中概念，能為孟德爾遺傳定律的解釋及減數(shù)分裂、受精作用奠定比較好的基礎(chǔ)。不僅如此，教師還能利用這些問(wèn)題進(jìn)行延伸學(xué)習(xí)。例如：在上課之前，教師鼓勵(lì)學(xué)生采集日常生活中容易采集到的花，觀察花的結(jié)構(gòu)。在學(xué)生采集到的花中，不一定都是兩性花，有的花是雌雄異株的花，如有的學(xué)生在菜市場(chǎng)剩下的絲瓜藤上采集到的絲瓜花就是單性花，教師引導(dǎo)學(xué)生思考對(duì)于單性花的雜交對(duì)母本的處理是否相同，從而引導(dǎo)學(xué)生得出“去雄”這一步可以省去。endprint

3 搭建教學(xué)支架的反思

發(fā)展即教學(xué)，教學(xué)即發(fā)展。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是好的?；蛟S有的人認(rèn)為，這種活動(dòng)對(duì)于幼兒園的小朋友是比較合適的，但對(duì)于應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練學(xué)生抽象思維的高中生來(lái)說(shuō)，是一種弱化高中生智商的一種表現(xiàn)。

其實(shí)創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)，不僅僅適合幼兒，更是適合不同年齡段的高年級(jí)學(xué)生，而且對(duì)成人也是適合的。在多年的應(yīng)試教育中，教師和學(xué)生已經(jīng)普遍逐漸忽視了學(xué)生各種動(dòng)手能力，抱著一種寒窗苦讀，硬著頭皮也要把書啃下來(lái)的心態(tài)，把學(xué)生的考試成績(jī)凌駕于一切之上。但從學(xué)生的發(fā)展來(lái)看，這是不利的。通過(guò)創(chuàng)設(shè)活動(dòng)教學(xué)情境，搭建教學(xué)支架對(duì)于學(xué)生對(duì)知識(shí)的短時(shí)記憶可能相對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)來(lái)說(shuō)要低些，但與傳統(tǒng)的教學(xué)相比能明顯提高學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)的記憶。從發(fā)展心理學(xué)來(lái)看，長(zhǎng)時(shí)記憶的提高對(duì)個(gè)人的發(fā)展受益終身的。

通過(guò)實(shí)踐，筆者認(rèn)為創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)情景，搭建教學(xué)支架還有以下下幾方面的優(yōu)點(diǎn)：

（1） 學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情高，主動(dòng)參與度高。創(chuàng)設(shè)教學(xué)活動(dòng)的課堂中，學(xué)生認(rèn)為這是一件非常“好玩”的事情，學(xué)習(xí)熱情高漲，大多數(shù)學(xué)生都能積極地投入其中。有些平時(shí)課堂上從不發(fā)言的學(xué)生也被這種氛圍帶動(dòng)。

（2） 促進(jìn)了師生的交流，師生關(guān)系非常融洽?！皫熣?，傳道、授業(yè)、解惑”。在這里，教師的作用不著重于“傳道”，也不著重于“授業(yè)”，而是著重于解惑，而“道”和“業(yè)”可由學(xué)生自我親身實(shí)踐中去理解，去領(lǐng)悟。以學(xué)生為主體的教學(xué)活動(dòng)情景中，教師的作用似乎不那么重要，卻又是非常重要。說(shuō)教師不重要是因?yàn)檎n堂的教學(xué)活動(dòng)中，可以沒(méi)有教師的參與，完全由學(xué)生獨(dú)立完成。而教師的作用又非常重要是因?yàn)榻處熗ㄟ^(guò)設(shè)置疑問(wèn)，使學(xué)生有“惑”，并能在學(xué)生“惑”解不開的時(shí)候，及時(shí)地給學(xué)生做出解答，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起到“點(diǎn)睛”的作用。教師從講臺(tái)下走下來(lái)，已經(jīng)變得不那么像教師，更像是學(xué)生的朋友。朋友式的交流、朋友式的相互探討，更是一種輕松式的學(xué)習(xí)。

（3） 克服了學(xué)生不動(dòng)手做的惰性，使學(xué)生習(xí)慣手腳并用地去思考。“不動(dòng)手”可能會(huì)為一種習(xí)慣，更可能會(huì)成為一種惰性?！八枷肷系木奕耍袆?dòng)上的矮子”大多是源于不肯動(dòng)手去做。教學(xué)過(guò)程如果只是一味地以傳授知識(shí)為主，必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生會(huì)有種不愿意動(dòng)手的惰性，聽講遠(yuǎn)比自己動(dòng)手做容易得多。久而久之，學(xué)生的動(dòng)手能力會(huì)越來(lái)越弱化?！案叻值湍堋庇纱水a(chǎn)生。教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)活動(dòng)，讓學(xué)生動(dòng)手去做、去思考，可以讓學(xué)生在知中行動(dòng)，在行中去認(rèn)識(shí)新知。學(xué)生邊知邊行，邊行邊知，從而習(xí)慣手腳并用地去思考，不僅能提高認(rèn)知能力，還能提高行動(dòng)能力。

（4） 能促進(jìn)學(xué)生的潛意識(shí)學(xué)習(xí)。潛意識(shí)學(xué)習(xí)是相對(duì)有意識(shí)學(xué)習(xí)而言的。每節(jié)課上對(duì)章節(jié)的的知識(shí)學(xué)習(xí)就是一種有意識(shí)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)的目的性強(qiáng)，效率高。而潛意識(shí)學(xué)習(xí)是潛移默化的，對(duì)有意識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)能起到很大的促進(jìn)作用，更為重要的是，潛意識(shí)學(xué)習(xí)的作用在很多地方是不可估量的。例如：“孟德爾定律”這一節(jié)中，通過(guò)活動(dòng)有意識(shí)地學(xué)習(xí)雜交的過(guò)程，而對(duì)于受精作用等方面的知識(shí)的掌握都是一種潛意識(shí)學(xué)習(xí)。這種潛意識(shí)的學(xué)習(xí)為后面章節(jié)知識(shí)的埋下了伏筆，更利于后面章節(jié)的有意識(shí)學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生多方面的發(fā)展。

當(dāng)然，這種教學(xué)模式也有自己的弱點(diǎn)：① 因?yàn)橹R(shí)是學(xué)習(xí)者自己通過(guò)活動(dòng)主動(dòng)去探索進(jìn)行構(gòu)建，故吸收知識(shí)的效率慢，不適合全方位實(shí)施。這主要由兩個(gè)原因引起：一方面是活動(dòng)課所容納的知識(shí)范疇比較廣，所涵蓋的知識(shí)比較多，需要學(xué)生一堂課之后，沉淀和吸收。故這樣的課程不適合于連續(xù)上，建議一或兩個(gè)星期上一次。另一方面是創(chuàng)設(shè)活動(dòng)不適合于知識(shí)性很強(qiáng)的純理論的教學(xué)內(nèi)容，比較適用于易于操作和演示的教學(xué)內(nèi)容。

② 課堂的可控性比較差，如果管理不當(dāng)，很容易失去控制，變成一堂僅僅是“有趣”的課堂，而不是“有效”的課堂。這比傳統(tǒng)的課堂來(lái)說(shuō)，更需要教師具有很好調(diào)控課堂的能力。教師要時(shí)刻留意課堂上學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)，如發(fā)現(xiàn)不好的苗頭或偏離主題的情況，要及時(shí)采取措施，將學(xué)生“拉回”課堂主題來(lái)。endprint