“情境—問題—自主—交流—評價”教學范式的構建與應用

摘 要 介紹了“情境—問題—自主—交流—評價”教學范式提出的背景及活動模型，以“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”為例對該范式的應用進行了分析，并對實踐中需要注意的問題進行了思考總結。

關鍵詞 情境-問題-自主-交流-評價 教學范式 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

高中生物教學內(nèi)容有一定的信息量與思維量，難度適中，適合學生進行自主、互動的建構式學習。筆者等老師在教學實踐中，逐步探索總結出“情境—問題—自主—交流—評價”的課堂教學范式，該范式的構建基于學生自主合作、關注學生獨立思維、突出學生主體地位，較好地促進了課堂上知識體系的建構與生成，有效激活了課堂。下面以人教版必修3中“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”為例介紹該范式的構建與應用。

1 “情境-問題-自主-交流-評價”教學范式的提出 目前的高中生物學課堂依然較為普遍地存在“唯知識”現(xiàn)象，學生雖然“接受”了知識，但其獨立自主思考能力、生疑質疑意識、交流合作能力沒有得到有效訓練，因此思維品質難以同步提升。

建構主義強調，知識是學習者在情境中建構和理解的產(chǎn)物，因此，學習活動需要依托一定情境，并與明確的任務或問題相結合，以激發(fā)興趣、引發(fā)思考，幫助學生進行自主建構。該范式是基于建構主義教學原則，主張以學為主、讓學引思，在實踐研磨與總結反思后形成的一種操作樣式。該范式下的課堂教學過程一般由若干學習單元構成，在每個學習單元內(nèi)部都以創(chuàng)設情境、提出問題為先導，引導學生自主學習、生疑質疑、合作交流，有效促進學生學習能力的提升。

2 “情境—問題—自主—交流—評價”教學范式的活動模型

該教學范式能為師生活動提供相對穩(wěn)定的教學程序，從制度上確立學生的主體地位，為學生的學習活動搭建有效平臺。在運用該范式教學的過程中，可將班級分成若干學習能力基本相當?shù)膶W習小組，為開展合作交流學習、形成學習團隊提供準備。

圖1為該范式的活動模型。首先在教師引導下由師、生共同發(fā)掘學習情境，激發(fā)學習內(nèi)驅力；然后依托情境通過指向核心學習內(nèi)容的問題串進行問題導學，或引導學生自主提出問題，引發(fā)學生思考并通過獨立自主的學習嘗試完成任務，學生在自主學習過程中將產(chǎn)生的問題與困惑帶到組內(nèi)討論交流，通過生生互動的方式形成小組初步意見；最后在教師的引導下進行組間交流、評價并及時總結。該模型可在各個學習單元中不斷運用，其基礎是情境創(chuàng)設，關鍵是問題串預設，核心是自主學習及生疑質疑，重點是交流與評價。

3 “情境—問題—自主—交流—評價”教學范式例析

“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一課中實驗素材豐富，適合于探究式教學。在教學時，教師可將學習內(nèi)容分成4個學習單元，在該范式指導下創(chuàng)設多種情境，以問題串導學，引導學生自主學習，在組內(nèi)交流研討的基礎上開展師生、生生評價，有效促進學生思維品質和學習能力的提升。

3.1 學習單元一：再現(xiàn)生活情境，重走達爾文的探索之路，分析總結實驗思想

創(chuàng)設情境：教師用投影展示校園一角向光生長的一排法國梧桐和遼闊草原上偶見的高大喬木的圖片，聯(lián)系生活讓學生感受植物向光性、感悟植物向光性的生物學意義，激發(fā)學生學習興趣。然后再展示達爾文在研究植物向光性時所進行的對照實驗。

問題導學：達爾文切去胚芽鞘尖端進行對照實驗的目的是什么？達爾文為何確定以“胚芽鞘尖端”和“尖端的下部”作為研究對象？實驗的自變量和因變量分別是什么？達爾文為什么又要用“錫箔罩”再次進行對照實驗？綜合達爾文實驗的現(xiàn)象，嘗試推測結論并對植物向光性機理進行合理猜測。

自主學習：學生在問題串引導下進行獨立自主的思考，嘗試解答問題，發(fā)現(xiàn)并總結在自主學習過程中產(chǎn)生的疑問。

組內(nèi)交流：針對問題和“我的疑問”進行組內(nèi)討論、交流，形成小組初步意見。

共同評價：教師主持組間交流，各組學生代表發(fā)言、展開生生互評，教師適時點撥、學生不斷總結，得出相應結論。

3.2 學習單元二：借助實驗情境，學習科學探究的方法與步驟（以下單元“自主、交流、評價”部分略）

創(chuàng)設情境：教師展示研讀達爾文進行植物向光性探究后所進行的推斷；達爾文在1882年辭世，但對植物向光性研究并未隨之結束，人們對達爾文的推斷進行了繼往開來的研究。

問題導學：在達爾文的推斷中，你認同的有哪些？詹森、拜爾、溫特的三個實驗都是圍繞什么具體問題展開的？這些實驗探究的目的分別是什么？他們是如何設置變量的？實驗結論分別是什么？這三個實驗之間有聯(lián)系嗎？通過這三個實驗的學習，說說你對科學探究的一般步驟（圖2）及科學發(fā)現(xiàn)史的認識？縱觀植物生長素的發(fā)現(xiàn)史，經(jīng)過若干科學家的不懈探索，他們具有的哪些科學精神和科學方法值得我們借鑒、傳承？

3.3 學習單元三：設置比較情境，嘗試解釋植物向光性的成因

創(chuàng)設情境：教師展示胚芽鞘在不同條件下的生長狀況的圖片（圖3），要求學生觀察并比較異同。

問題導學：在不同條件下，胚芽鞘或直立或彎曲生長，請推測單側光在生長素的分布過程中所起的作用？請嘗試解釋植物向光彎曲生長的發(fā)生過程。

3.4 學習單元四：設置研究情境，嘗試自主設計實驗探究向光性的成因

創(chuàng)設情境：有人質疑，在單側光刺激下，生長素在胚芽鞘尖端真的發(fā)生橫向運輸嗎？

問題導學：①請借鑒前人的實驗方法、按照科學探究一般步驟，設計一個實驗進行證明。②也可以拋開前人的研究，聯(lián)系現(xiàn)代科技，提出你自己的探究設想。

4 “情境—問題—自主—交流—評價”教學范式的教學思考

4.1 教師的“無為”是成就“有為”學生的基礎

教師表面上的“無為”并非“不作為”，而是要順應學生的求知欲和認知規(guī)律，壓縮教師的顯性語言，留給學生足夠的時間和空間，激發(fā)學生的主體意識、有效進行自主學習。例如當學生評價達爾文的實驗時，教師將這些觀點又“妙傳”給其他學生，讓學生自主經(jīng)歷探尋過程，品味“探索并快樂著”的感覺，同時也豐富了他們參與學習活動的情感體驗。在這樣的課堂中，教師不再是“演員”，轉而站在了“導演”“制片人”的位置，讓學生做“主演”，讓學習真正發(fā)生。

4.2 自主學習過程中的獨立思維是高效學習的關鍵

教師成為學生自主思考的指導者，其價值遠甚于知識和技能的傳授。自主學習環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學生獨立思維品質的良機，教者要給予學生充分的時間，讓其獨立地提出問題、分析問題、解決問題，養(yǎng)成善于思考、獨立判斷的習慣。

4.3 預設之外的生成是學生獲得充分發(fā)展的源泉

課堂中的“生成”是對教學過程生動可變性的概括，是對預設的重要補充和延伸。教師在課堂上要敢于接受學生的質疑，善于捕捉一閃即逝的靈光。在學習生長素的橫向運輸理論時，有學生提問：為什么單側光會使生長素發(fā)生橫向運輸呢？這個問題完全在教學預設和教材內(nèi)容之外，教師順勢鼓勵學生提出自己的假說并說出猜想的理由，推動課堂討論進入高潮。最后教師適時總結：大家的猜測都有一定的道理，據(jù)了解目前比較認同的是光照改變胚芽鞘尖端電荷分布的理論，課后可以利用網(wǎng)絡和圖書繼續(xù)探討。

4.4 交流評價過程中的討論與互評是共同進步的保障

生動和諧的課堂就是形形色色的對話，只有處在平等的對話狀態(tài)中，師生以及生生之間才真正是溝通的、富于建構與生成價值的，因此在交流評價環(huán)節(jié)中教師要盡力營造寬松、和諧的學習氛圍，讓學生敢于發(fā)表見解并在討論中強化團隊意識。從學生發(fā)展角度看，擁有交流能力、合作意識也是獲取發(fā)展與成功的必要條件。

參考文獻：

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