情境教學(xué)法在針灸學(xué)面癱病臨床教學(xué)中的應(yīng)用與研究

鄭入文，胡 慧，任 毅

(1．北京中醫(yī)藥大學(xué)東方醫(yī)院，北京 100078，2．北京中醫(yī)藥大學(xué)東直門醫(yī)院，北京 100700)

●教學(xué)方法

情境教學(xué)法在針灸學(xué)面癱病臨床教學(xué)中的應(yīng)用與研究

鄭入文1，胡 慧1，任 毅2*

(1．北京中醫(yī)藥大學(xué)東方醫(yī)院，北京 100078，2．北京中醫(yī)藥大學(xué)東直門醫(yī)院，北京 100700)

目的：探索新的針灸教學(xué)模式，彌補(bǔ)目前教學(xué)方法的不足。方法：以面癱病為例，采用情境教學(xué)法授課，通過(guò)測(cè)驗(yàn)、問(wèn)卷調(diào)查及專家評(píng)價(jià)三方面對(duì)情境教學(xué)法在面癱病教學(xué)中的應(yīng)用效果做出評(píng)價(jià)，初步制定情境教學(xué)模式。結(jié)果：學(xué)生打分上情境教學(xué)法具有明顯優(yōu)勢(shì)(P<0.05)；在期末測(cè)驗(yàn)中對(duì)比傳統(tǒng)教學(xué)法并無(wú)明顯差別(P>0.05)；比較隨堂測(cè)驗(yàn)與1周后測(cè)驗(yàn)的得分?jǐn)?shù)據(jù)(P=0.013)。結(jié)論：情境教學(xué)法能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，有強(qiáng)化記憶的作用。

情境教學(xué)；針灸；面癱；教學(xué)研究

一、研究背景介紹

目前針灸教學(xué)注重理論與實(shí)踐并重，以解剖為導(dǎo)向的教學(xué)方法和以網(wǎng)絡(luò)資源為依托的教學(xué)模式都在探索并發(fā)展著[1],然而針灸學(xué)課堂教學(xué)的主體仍然沿襲著單向灌輸式的教學(xué)方式，學(xué)生處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，學(xué)生的獨(dú)立思考和解決問(wèn)題的能力沒有得到充分鍛煉。這些問(wèn)題與針灸學(xué)理論體系抽象、內(nèi)容繁多的特性有著密不可分關(guān)系。加之患者對(duì)醫(yī)療服務(wù)要求逐漸提高，學(xué)生在患者身上進(jìn)行醫(yī)療實(shí)踐的機(jī)會(huì)逐漸減少，致使學(xué)生畢業(yè)后針灸臨床實(shí)踐能力不足[2]，難以快速適應(yīng)崗位工作的現(xiàn)象較為普遍。

情境教學(xué)法使學(xué)生處在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，調(diào)動(dòng)學(xué)生心理活動(dòng)和情感，加強(qiáng)有意識(shí)的理性學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)方法[3]。即在教學(xué)過(guò)程中教師有目的地通過(guò)具體場(chǎng)景幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的能力得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法能更利于激發(fā)學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中主動(dòng)渴求知識(shí)的興趣和積極性[4]，從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，由教材章節(jié)為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐郧榫碁橹行?，由學(xué)生以課堂接受為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐宰约旱膶?shí)際操作為中心[5]。

面癱病是針灸治療學(xué)部分的重點(diǎn)疾病，也是臨床常見的針灸科疾病之一。面癱病的表現(xiàn)、分型、分期、鑒別診斷等內(nèi)容過(guò)于抽象，借助情境教學(xué)法，在解決臨床實(shí)際問(wèn)題過(guò)程中引出并講授理論知識(shí)點(diǎn)，以期從臨床實(shí)際出發(fā)，使學(xué)生有更加直觀的感受，加深學(xué)生對(duì)理論內(nèi)容的理解，培養(yǎng)學(xué)生正確的臨床思維方法，為進(jìn)一步提高針灸學(xué)課程的吸引力和實(shí)效性提供更為接近教學(xué)實(shí)際的方案與依據(jù)。

二、研究方法

本研究是基于北京中醫(yī)藥大學(xué)2011級(jí)中西醫(yī)結(jié)合班和2011級(jí)臨床科研班、共計(jì)56人的課堂教學(xué)開展教學(xué)模式的創(chuàng)新研究，以針灸學(xué)面癱病講授為例，運(yùn)用情境教學(xué)法，將面癱患者引入課堂，設(shè)置臨床就診情境。

1．教學(xué)情境設(shè)置方法。(1)以真實(shí)病例為主，多媒體素材表現(xiàn)為輔的原則設(shè)置情境。(2)將1名真實(shí)面癱病患引入課堂，學(xué)生以醫(yī)生的角色參與就醫(yī)場(chǎng)景，在教師的指導(dǎo)下完成診治疾病的過(guò)程以及相關(guān)技能和知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)。(3)將面癱病的癥狀表現(xiàn)、分型、鑒別診斷以及針灸穴位、經(jīng)絡(luò)、治療等理論知識(shí)以圖片、動(dòng)畫、影音等多媒體形式表現(xiàn)。

2．評(píng)價(jià)方法。(1)根據(jù)目前教學(xué)大綱要求，按照現(xiàn)行的考試考核辦法，對(duì)面癱病掌握內(nèi)容采用隨堂測(cè)驗(yàn)、授課一周后突擊測(cè)驗(yàn)、期末考核三階段。考核另行出題，不記名，不納入期末總成績(jī)，僅統(tǒng)計(jì)考試分?jǐn)?shù)，進(jìn)行分析。(2)設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，讓學(xué)生以不記名的形式填寫問(wèn)卷，通過(guò)課堂教學(xué)對(duì)學(xué)生的吸引力、情境是否生動(dòng)、學(xué)生課堂參與機(jī)會(huì)多少、與以往知識(shí)的縱橫向聯(lián)系多少、臨床思維及診治的能力是否提高等幾個(gè)方面進(jìn)行調(diào)查；同時(shí)也進(jìn)行了與非情境教學(xué)法授課的問(wèn)卷調(diào)查與之比較。(3)請(qǐng)教學(xué)督導(dǎo)專家及針灸學(xué)科專家通過(guò)聽取講課內(nèi)容，評(píng)估教學(xué)效果，進(jìn)而對(duì)情境教學(xué)法設(shè)置及環(huán)節(jié)進(jìn)行評(píng)價(jià)并提出改進(jìn)意見。

三、結(jié)果分析

1．學(xué)生對(duì)情境教學(xué)法的課堂印象調(diào)查與分析。 本調(diào)查共隨機(jī)發(fā)放問(wèn)卷56份，回收有效問(wèn)卷50份，對(duì)學(xué)生不記名問(wèn)卷顯示：設(shè)置教學(xué)情境，能夠理論聯(lián)系臨床實(shí)際，調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)了學(xué)習(xí)熱情與興趣，講課方法新穎、印象深刻，課堂氣氛活躍，能夠提高學(xué)習(xí)效率。同時(shí)課后測(cè)驗(yàn)的形式加深了知識(shí)點(diǎn)的記憶。同時(shí)進(jìn)行了非情境教學(xué)法授課痹病的問(wèn)卷調(diào)查，兩次課的調(diào)查評(píng)分比較顯示：P<0.05(見表1)。

表1 不同授課方法的學(xué)生印象評(píng)分比較

P<0.05

2．對(duì)應(yīng)用情境教學(xué)法的面癱病考試測(cè)評(píng)的分析。 在應(yīng)用情境教學(xué)法講授面癱病的課程結(jié)束后，根據(jù)大綱要求掌握的面癱病內(nèi)容制作了一份以簡(jiǎn)答題和選擇題為主的試卷，對(duì)學(xué)生進(jìn)行隨堂測(cè)驗(yàn)；一周后再次制作了題型和知識(shí)點(diǎn)與前相同、內(nèi)容不同的另一份試卷，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)試。兩次測(cè)試均未提前通知學(xué)生，均按滿分100計(jì)分，剔除僅參加一次測(cè)試或未參加測(cè)試的學(xué)生后，對(duì)兩次成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，顯示二者有差異，P<0.05(見表2)。提示隨堂考的測(cè)試成績(jī)要高于一周后的測(cè)試成績(jī)。對(duì)比期末考試試卷中的兩道滿分各5分的簡(jiǎn)答題，一題為情境教學(xué)法講授的面癱病知識(shí)點(diǎn)，另一題為非情境教學(xué)法講授的漏肩風(fēng)病知識(shí)點(diǎn)，兩個(gè)病種內(nèi)容均為同一教師講授，統(tǒng)計(jì)學(xué)生兩道題的得分，顯示二者得分無(wú)差異，P>0.05(見表3)。提示期末時(shí)學(xué)生對(duì)兩處知識(shí)點(diǎn)的掌握情況并無(wú)差別，并未顯現(xiàn)情境教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)。

表2 采用情境教學(xué)法授課后兩次測(cè)驗(yàn)的評(píng)分比較

P=0.013

表3 兩種授課方法講授不同知識(shí)點(diǎn)的期末考試分?jǐn)?shù)比較

P>0.05

3．教學(xué)專家對(duì)采用情境教學(xué)法的效果評(píng)價(jià)。 通過(guò)3位教學(xué)督導(dǎo)專家聽課后給予的評(píng)價(jià)顯示：設(shè)置教學(xué)情境能夠活躍課堂氣氛，增加學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣和機(jī)會(huì)，拉近學(xué)生與患者的距離，使課堂教學(xué)更貼近臨床，讓學(xué)生對(duì)疾病的表現(xiàn)和治療有了更形象和深刻的認(rèn)識(shí)，有益于學(xué)生對(duì)針灸學(xué)更好地理解與掌握。同時(shí)充分利用和發(fā)揮患者引入課堂的作用，增加學(xué)生提問(wèn)，調(diào)動(dòng)并促進(jìn)學(xué)生與患者之間的互動(dòng)。另外還需要教師根據(jù)授課內(nèi)容合理設(shè)置各教學(xué)環(huán)節(jié)，把握講授和情境演示的密切結(jié)合與合理過(guò)度。由于課時(shí)限制，可圍繞患者的就診情境，對(duì)面癱病的不同時(shí)期的治療展示并講授，概述、病因病機(jī)等內(nèi)容可由學(xué)生課前預(yù)習(xí)自學(xué)，在學(xué)生對(duì)本病有了基本概念后，引入就診情境，學(xué)生問(wèn)診將更有針對(duì)性。

四、討 論

情境教學(xué)法激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生評(píng)價(jià)高。但在對(duì)期末測(cè)驗(yàn)中情境教學(xué)法并沒有表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢(shì)，這也可能與學(xué)生有目的地復(fù)習(xí)、章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的難易程度不同、不同試題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)不同等因素均有關(guān)系。通過(guò)隨堂考與一周后的測(cè)驗(yàn)對(duì)比，情境教學(xué)法可能有加深一周后學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)記憶的作用，盡管這種作用可能還不明顯。在研究中還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生渴望借助教學(xué)情境增加對(duì)患者的問(wèn)診與交流，通過(guò)臨床真實(shí)就診情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和參與醫(yī)療行為的積極性，不僅對(duì)培養(yǎng)學(xué)生初步的職業(yè)素質(zhì)和對(duì)患者高度的同情心、責(zé)任心具有重要作用[6]，也利于患者對(duì)醫(yī)生有更深入的認(rèn)識(shí)和理解。

完成情境教學(xué)法授課并取得滿意效果的前提是需要學(xué)生提前充分預(yù)習(xí)，教師更要深入地分析教材，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知心理特點(diǎn)，合理創(chuàng)設(shè)就診情境并指導(dǎo)學(xué)生問(wèn)診，合理控制學(xué)生在情境中診治疾病的過(guò)程，注重實(shí)施診治過(guò)程與理論講授的合理銜接。延長(zhǎng)授課時(shí)間也是發(fā)揮情境教學(xué)法效果的重要因素之一，本研究收集不同證型的典型病例，以圖片、人物視頻、口述故事情境等形式制成的模擬病例，因?yàn)槭谡n時(shí)限并沒有全部在課堂上演示。情境教學(xué)法是將課堂教學(xué)與見習(xí)帶教結(jié)合[7]，既有疾病相關(guān)知識(shí)，又有刺灸法的示教，即針灸專業(yè)“全程一體化”教學(xué)[2]。將情境教學(xué)法應(yīng)用于其它針灸學(xué)課程的設(shè)計(jì)值得進(jìn)一步研究。

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*通訊作者

G642

A

1002-1701(2017)06-0113-02

2016-05

鄭入文，男，博士，副主任醫(yī)師，研究方向：針灸教學(xué)方法。

北京中醫(yī)藥大學(xué)校級(jí)教育教學(xué)課題(XJY14039)；北京市中醫(yī)管理局北京中醫(yī)藥“薪火傳承3+3工程”。

10.3969/j.issn.1002-1701.2017.06.059