師生角色互換聯(lián)合PBL教學(xué)在中醫(yī)課程整合中的應(yīng)用

孫 閔,于 斌,孫 冰,鄭桂芝*,趙建宏，鄭燦磊

(1．濟寧醫(yī)學(xué)院,山東 濟寧 272067；2．濟寧市第一人民醫(yī)院，山東 濟寧 272111)

●教學(xué)管理

師生角色互換聯(lián)合PBL教學(xué)在中醫(yī)課程整合中的應(yīng)用

孫 閔1，2,于 斌1,孫 冰1,鄭桂芝1*,趙建宏2，鄭燦磊1

(1．濟寧醫(yī)學(xué)院,山東 濟寧 272067；2．濟寧市第一人民醫(yī)院，山東 濟寧 272111)

目的：探究師生角色互換聯(lián)合PBL教學(xué)法在中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)課程整合中的效果。方法：分別采用師生角色互換聯(lián)合PBL與PBL教學(xué)法，通過測試成績、問卷結(jié)果、教師評價進(jìn)行評定。結(jié)果：學(xué)生更喜歡師生角色互換聯(lián)合PBL教學(xué)法，課堂氣氛活躍，學(xué)習(xí)成績提高，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論：師生角色互換聯(lián)合PBL教學(xué)法適合應(yīng)用于中醫(yī)課程整合中。

PBL；師生角色互換；課程整合

中醫(yī)基礎(chǔ)理論和中醫(yī)診斷學(xué)是學(xué)習(xí)中醫(yī)的入門課，中西醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)必修課。中醫(yī)診斷學(xué)四診、臟腑辨證部分，存在理論與實踐脫節(jié)，內(nèi)容與中醫(yī)基礎(chǔ)理論中臟腑、氣血津液、病因病機等交叉重復(fù)，既不利于中醫(yī)臨床思維的建立，亦易造成學(xué)習(xí)興趣及專業(yè)認(rèn)同感的降低[1-2]。為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和臨床應(yīng)用能力，增強專業(yè)認(rèn)同感，我們對兩門課程進(jìn)行課程整合，并采用師生角色互換聯(lián)合PBL(Problem-based learning，以問題為中心的學(xué)習(xí))教學(xué)法進(jìn)行授課，收到良好效果，現(xiàn)將體會介紹如下。

一、PBL應(yīng)用于課程整合的優(yōu)勢及不足

PBL主張將學(xué)習(xí)置于復(fù)雜、有意義的問題情境中，學(xué)生以小組討論的形式，通過自主探究和合作來解決問題，學(xué)習(xí)和掌握隱含于問題后的知識。較之傳統(tǒng)教學(xué)，具有引導(dǎo)學(xué)生溝通合作，主動檢索分析信息，拓寬和整合知識，模擬“早臨床”，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維及批判思維，提高人文素養(yǎng)，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣及積極性等優(yōu)勢。中醫(yī)學(xué)汲取了多學(xué)科知識，強調(diào)習(xí)醫(yī)者“上知天文，下知地理，中曉人事”具備廣泛的知識及人文素養(yǎng)，同時重視“跟師學(xué)習(xí)”培養(yǎng)臨床思維，正中“醫(yī)者，意也”。廣泛的知識在臨床中融會貫通，才能悟道醫(yī)理，學(xué)好用好中醫(yī)，此種理念與PBL教學(xué)不謀而合[3]。PBL教學(xué)注重多學(xué)科知識整合，是一種課程整合的教學(xué)法，適用于醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教育階段[4]。中醫(yī)基礎(chǔ)理論、中醫(yī)診斷學(xué)存在的內(nèi)容重復(fù)、理論與實踐脫節(jié)等問題，PBL教學(xué)可通過整合知識和模擬“早臨床”來解決[2,4,5]。

然而PBL教學(xué)法不盡完美，主要不足：(1)對學(xué)生素質(zhì)要求高，學(xué)生需要具備相對充足的理論基礎(chǔ)，一定的自主學(xué)習(xí)、文獻(xiàn)檢索及溝通協(xié)作等能力，否則會造成學(xué)習(xí)壓力過大，興趣降低等情況；(2)在知識的系統(tǒng)性、覆蓋面、深度等方面存在一定不足。PBL教學(xué)側(cè)重的是解決問題，即“會學(xué)”而不是“學(xué)會”，易忽略對知識的掌握，一次的PBL教學(xué)不能兼顧所有知識，而多次PBL教學(xué)時間上又無法保證。因此PBL常與其他教學(xué)法，如LBL、CBL甚或LBL+CBL等聯(lián)合應(yīng)用，以達(dá)到多種教學(xué)法優(yōu)勢互補。

二、師生角色互換聯(lián)合PBL教學(xué)法的應(yīng)用

課程整合對象為大二學(xué)生，雖學(xué)習(xí)了大部分中醫(yī)基礎(chǔ)知識，但不扎實，自學(xué)能力相對不強，PBL教學(xué)使用不當(dāng)很易造成學(xué)習(xí)壓力。為了解并提高PBL教學(xué)前學(xué)生的知識水平及相關(guān)能力，為PBL教學(xué)做好鋪墊，我們開展了師生角色互換聯(lián)合PBL教學(xué)。

(一)教學(xué)內(nèi)容及對象。

針對課程整合中臟腑辨證之脾與胃病辨證，選取濟寧醫(yī)學(xué)院中西醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2013級學(xué)生87人作為師生角色互換+PBL教學(xué)組，2012級學(xué)生97人作為PBL教學(xué)組。兩組學(xué)生在入學(xué)成績、入學(xué)后學(xué)習(xí)成績等方面均無顯著性差異(P>0.05)。每組按7-9人/組，分為12組，各選取1名組長。

(二)教學(xué)方法及實施。

師生角色互換+PBL教學(xué)法組(實驗組)：首次課采取師生角色互換教學(xué)法：提前告之學(xué)生講課內(nèi)容及教學(xué)目標(biāo)，并將脾與胃病辨證中的12個證型按組布置給學(xué)生，學(xué)生以組為單位，課外查找資料進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容自學(xué)，并制作幻燈片，期間教師適當(dāng)引導(dǎo)，課上由組長進(jìn)行課堂講授和答疑。教師旁聽并記錄，給予總結(jié)及評價。二次課采取PBL教學(xué)法：授課教師精心選擇典型病例，設(shè)置關(guān)鍵問題，學(xué)生按照分組進(jìn)行課外學(xué)習(xí)討論，課上組間討論，教師點評總結(jié)。PBL教學(xué)法組(對照組)：兩次課均采用PBL教學(xué)法進(jìn)行授課。均由同一教師完成授課。

(三)評估指標(biāo)。

1.問卷調(diào)查。對學(xué)生進(jìn)行滿意度問卷調(diào)查。無記名，以選擇“是”或“否”的方式作答。

2.測試考核。課后測試，基礎(chǔ)知識題、病例分析題各20分。試題及評分標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，由任課教師閱卷。

3.教師評價。授課教師對課堂狀況進(jìn)行評價。

(四)統(tǒng)計學(xué)處理。

采用SPSS 18.0軟件，對問卷結(jié)果和測試成績進(jìn)行χ2檢驗和t檢驗。

(五)結(jié)果。

1.調(diào)查結(jié)果比較。師生角色互換+PBL教學(xué)法與PBL教學(xué)法相比，在提高學(xué)習(xí)興趣和積極性、利于知識的理解與掌握、提高知識的運用能力和臨床思維能力等方面有明顯效果，學(xué)生更喜歡師生角色互換+PBL教學(xué)法，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)(見表1)。

表1 調(diào)查問卷結(jié)果[n(%)]

2.測試成績比較。師生角色互換+PBL教學(xué)法組的基礎(chǔ)知識成績、病例分析成績及總成績均高于PBL教學(xué)法組，且差異具有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)(見表2)。

表2 兩組學(xué)生測試成績比較(分

3.教師評價。師生角色互換教學(xué)法利于教師評估學(xué)生的知識水平和能力，有助于向PBL教學(xué)過渡。通過師生角色互換教學(xué)，PBL環(huán)節(jié)學(xué)生更自信，課堂氣氛活躍，表現(xiàn)出良好的臨床思維及批判思維。且避免了連續(xù)使用PBL教學(xué)，學(xué)生新鮮感和激情降低。

三、討 論

醫(yī)學(xué)課程整合加強了學(xué)科間的融合，利于實現(xiàn)知識的融會貫通和臨床思維的形成。但整合中也存在一些需進(jìn)一步解決的問題，如整合中知識的分離與遺漏、基礎(chǔ)和臨床課程重點沖突等[6-7]。需通過其他教學(xué)改革來彌補，而以問題為導(dǎo)向的PBL教學(xué)法在課程整合中廣泛應(yīng)用。為了克服PBL教學(xué)法的缺點，我們聯(lián)合了師生角色互換教學(xué)法獲得較好效果。

師生角色互換教學(xué)法是一種學(xué)生擔(dān)任“老師”，按照教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析研究，充分“備課”后進(jìn)行授課的教學(xué)方法。我們的研究提示：師生角色互換聯(lián)合PBL教學(xué)法在學(xué)生知識獲取及臨床應(yīng)用方面均收到良效，提高了學(xué)習(xí)積極性，獲得了認(rèn)可。究其原因：(1)師生角色互換教學(xué)法學(xué)生通過“教”而學(xué)，實為“學(xué)習(xí)金字塔”理論中金字塔基座位置的學(xué)習(xí)方式，利于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、檢索文獻(xiàn)、合作交流等能力，使學(xué)生“教學(xué)相長”，達(dá)到鞏固所學(xué)知識，提高知識的系統(tǒng)性和深刻性[8-9]的作用。有助于PBL教學(xué)時順利地選擇和分析信息，再由此獲得知識。可彌補PBL教學(xué)法對學(xué)生水平的高要求和知識欠缺系統(tǒng)性、全面性的不足。(2)該教學(xué)法中，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，但尚未處于復(fù)雜的問題情境中，學(xué)習(xí)相對簡單，容易被學(xué)生接受，先于PBL教學(xué)法應(yīng)用，可作為向PBL教學(xué)法的過渡。而且不同形式的教學(xué)方法穿插運用，學(xué)生更有新鮮感和興趣。

目前PBL應(yīng)用形式不一，課程模式多樣，實際教學(xué)中我們需積極探索本土化的教學(xué)模式?！敖虒W(xué)有法，法無定法，貴在得法”，只有掌握各種教學(xué)方法的優(yōu)缺點、熟悉學(xué)生的特點和心理，教學(xué)中靈活運用而不生搬硬套，才有可能獲得好的效果。

[1]劉迎輝,張立俠.中醫(yī)基礎(chǔ)相關(guān)課程優(yōu)化整合的調(diào)查分析與探討[J].長春中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報,2009,25(1):154-155.

[2]周雪梅,陳雪功.整合中醫(yī)基礎(chǔ)理論知識開展臟腑辨證PBL教學(xué)[J].中醫(yī)教育，2010,29(6):41-42.

[3]彭榮翠,崔 偉,梁天堅,等.論中醫(yī)PBL教學(xué)中的三大影響因素[J].時珍國醫(yī)國藥,2014,25(10):2518-2519.

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*通訊作者

G642.0

B

1002-1701(2017)06-0086-02

2016-09

孫 閔，女，講師，從事中醫(yī)教學(xué)及中西醫(yī)結(jié)合臨床工作。

濟寧醫(yī)學(xué)院2014年度教育改革科研項目：《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》與《中醫(yī)診斷學(xué)》課程內(nèi)容整合及TBL教學(xué)改革探索(14008)及《中醫(yī)學(xué)》課程內(nèi)容整合及教學(xué)方法改革與探索(14009)；濟寧醫(yī)學(xué)院2014年度臨床教學(xué)研究課題項目:PBL教學(xué)法在風(fēng)濕科見習(xí)教學(xué)中的應(yīng)用(2014018)；2016年地方高校國家級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練計劃項目(201610443033)及2016年濟寧醫(yī)學(xué)院大學(xué)生創(chuàng)新訓(xùn)練計劃項目(cx20161033)：越鞠丸影響胃腸道功能的實驗研究；山東省高等學(xué)校青年骨干教師國內(nèi)訪問學(xué)者項目經(jīng)費資助；濟寧醫(yī)學(xué)院2016年度教育改革科研項目：師生較色互換法在《中醫(yī)學(xué)》針灸實驗教學(xué)中的應(yīng)用探索(16035)。

10.3969/j.issn.1002-1701.2017.06.043