關于估算教學的幾點思考

王群

估算是根據(jù)已知條件，對數(shù)量或算式的結果，做出合理的推斷或估計。它是日常生活中常用的計算方法，能提高學生的計算速度，檢驗計算結果。因而，小學數(shù)學新課程標準中加大了估算內容的比重，對估算教學提出了不同層次的教學目標。第一層次，能結合具體情境進行估算，并解釋估算的過程；第二層次，在解決具體問題的過程中，能選擇合適的估算方法，養(yǎng)成估算的習慣。照例，具體目標闡述得如此詳盡、細致，估算教學的過程也應該生動、有序，并且高效。但筆者作為新老師，教齡尚淺，經(jīng)驗缺乏，在教學這一部分內容時曾遇到了一些問題，進而引發(fā)了相關思考，茲在此，總結平日所思，提出幾點拙見。

一、估算的學情分析

人教課標版教材，從二年級開始，就安排了估算的教學內容。其中，二年級編排了“加減法的估算”，三年級編排了“乘除法的估算”。 估算內容看似簡單，但是，在實際教學中，筆者感到“估算難教”，學生更是覺得“估算是多余”。學生不理解為什么要估算，體會不到估算的必要性。尤其是二年級的加減法估算內容，估算的數(shù)目不大，直接口算并不難，而采用“估算”則顯得牽強附會。到三年級學習乘除法估算時，這一現(xiàn)象有所改觀，但不少學生仍然是在被動接受估算。因為筆者注意到，每每學習一個新的運算法則，教材的編排思路一般是：口算——估算——筆算——驗算。估算是專門開辟了一個例題來講授的，而且講授的思路大抵是：看圖分析——解讀題目——明確“大約”要點——傳達估算思想。于是，這無形中給學生一個錯覺：估算是一種區(qū)別于口算和筆算的新的計算方法。其實不然，估算絕對不能和口算、筆算分隔開。它是在熟悉掌握口算技能的基礎上，為精確筆算學習做好鋪墊，能有效地檢驗筆算結果的計算工具。由此，筆者認為應該在日常教學中創(chuàng)設更多的情景，從不同角度、更大程度地滲透估算思想。

二、估算教學的幾點思考

1.理解題意，正確運用估算

三年級上冊教材87頁中有這樣一道題目：一條蠶大約吐絲1500米，小紅養(yǎng)了6條蠶，大約吐絲多少米？筆者原以為，學生會列式1500×3=4500（米）。但是，不少學生卻認為這種做法不對，因為題目中出現(xiàn)了“大約”兩個字，于是很多學生開始絞盡腦汁，不知道要將1500估成多少。原本簡單的一道應用題的解答卻陷入了很長一段時間的僵局。事實上，這道題需要估算嗎？是不是所有出現(xiàn)“大約”的題目都要估算呢？答案是否定的。

筆者反思平時的教學過程，對處理一道應用題時，往往讓學生關注“大約”二字，從潛意識中引導學生，看到“大約”想“估算”。而讓他們忽略了有“大約”不一定就是“估算”，沒有“大約”也未必不要“估算”。

2.估無定法，尊重合理想法

筆者在估算教學中比較苦惱的一個問題是，估算是否有唯一答案？如果有，那我們在估算教學中就應該統(tǒng)一估算策略，這樣有利于規(guī)范試卷、統(tǒng)一判分。但事實上，如果估算還是以精算的結果作為唯一的判斷標準，那么估算教學只能以形式化而存在，也就失去了它應有的地位和作用。而且，在實際生活中，解決一個問題往往是“條條大路通羅馬”“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，學生選擇何種估算策略，只要言之有理，符合數(shù)學思維邏輯，都應該判對。筆者猜測，這大概就是現(xiàn)行考試中很少出現(xiàn)專門估算試題的原因了吧。

在三年級上冊教材78頁例3中，課本中提出“29×8=”的估算。學生1：把29看成30，30×8=240，所以29×8的估算結果是240；學生2：把8看成10，29×10=290，所以29×8的估算結果是290；筆者認為，這兩種估算思路都應該判對，至于估算的優(yōu)劣，那要結合實際情況展開分析了。

估算無定法，有時甚至無優(yōu)劣?，F(xiàn)今，由于家長對于早教的日益重視和學生性格、智商、情商多樣化的發(fā)展，學生采取的估算策略有差異也是正常的現(xiàn)象。有的學生口算能力較強，于是這類學生的估算結果會接近筆算值；有的學生認真聽講、關注課本，因而這類學生的估算結果會偏于整十整百，雖然與精確值偏差較大，但同樣符合數(shù)理邏輯。

3.聯(lián)系實際進行估算，關注估算的有效性

在三年級下冊教材16頁中，完成了例2的教學以后，筆者又補充了一道題，“做一件衣服要3米布，140米最多能做多少件衣服？”。

由于是剛剛教授了估算知識，所以很多學生一下子就選擇用估算來解決這兩道題目。題1，有學生把140估成120，解答最多能做40件衣服；有學生把140估成138，解答最多能做46件衣服；這些結果也在筆者預設的范圍內，出題目的是引導學生明確：對于估算，有時候要多估，有時候要少估，具體問題應該具體分析。這里不能把140估成150來解答。但是，三年3班一名學生站起來說，老師，既然題目中出現(xiàn)了“最多”二字，怎么還能把140估成120呢？這時，另一名學生站起來說，為什么不用有余數(shù)的除法來解決呢？一定要用估算嗎？

聽到這兩位同學的質疑，筆者心中暗喜，回想反思，我們在教學中常常為了估算而估算，卻忘卻了估算的最終目的，估算始終是工具而非結果。

4.估算意識培養(yǎng)重于估算技能本身

估算意識和估算技能，孰輕孰重？古來爭論不休，筆者認為估算意識的培養(yǎng)遠甚于估算技能本身。因為隨著年齡的增長和智力的發(fā)育，學生的計算水平會不斷提高，“如何估算”對于他們遲早不是難事。而學生能否根據(jù)不同的情境靈活選擇合適的算法，是考查其解決問題能力的重要方面。面對一個數(shù)據(jù)模糊不清甚至殘缺的問題情境時，有的學生束手無策，因為數(shù)據(jù)不完整，無法精確計算，但有的學生卻能利用已有信息，靈活運用估算策略，把問題解決，這就反映出兩類學生不同層次的解決問題水平。

以上幾點便是筆者日常估算教學的思考總結，有些觀點支撐較為單薄，對于教材解讀也有失深入，請各位老師不吝賜教、批評指正。