論西方自然主義教育思想的兒童觀的歷史演變

劉黎明

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

西方自然主義教育思想經(jīng)歷了萌芽期、客觀化自然教育思想、主觀化自然教育思想、心理化自然教育思想、生長(zhǎng)論自然教育思想的歷史嬗變[1]1-12。西方自然主義教育思想的兒童觀的發(fā)展也遵循著這一演變的邏輯，每個(gè)時(shí)期的自然教育家都對(duì)兒童觀發(fā)表了自己的見解，都為兒童觀的發(fā)展作出了自己的貢獻(xiàn)，從而形成了內(nèi)容豐富、頗具“自然主義”特色兒童觀。本文就此作些疏理和解析。

一、西方自然主義教育思想萌芽期的兒童觀

西方自然主義教育思想的兒童觀肇始于“自然主義教育之父”——亞里士多德。他是“第一個(gè)多少理解小孩子需要的人”[2]11。他對(duì)兒童及其教育的看法比較樂觀，認(rèn)為兒童的本性是中性的，無所謂好壞，生下來以后就被欲望和情感所主宰，這一點(diǎn)很象動(dòng)物。但是兒童比動(dòng)物更有優(yōu)勢(shì)，因?yàn)樗袆?dòng)物所沒有的潛在力。這種潛在力可以通過良好的教育實(shí)現(xiàn)其充分發(fā)展。亞里士多德主張兒童5歲之前，主要是通過娛樂來學(xué)習(xí)，5—7歲的兒童通過觀察實(shí)物來學(xué)習(xí)。整個(gè)童年期的學(xué)習(xí)、生長(zhǎng)主要是通過活動(dòng)、游戲來完成。他和柏拉圖一樣，重視兒童的自我教育、自我實(shí)現(xiàn)，重視兒童身心的完美發(fā)展，其理想是“應(yīng)使人的整體完美，發(fā)揮他的力量和能力，使它們充分發(fā)展。自我實(shí)現(xiàn)和內(nèi)在發(fā)展是教育的手段和目的，是心靈進(jìn)化的過程?！盵2]11他還根據(jù)對(duì)兒童本性和年齡特征的理解，要求教育者實(shí)施順應(yīng)兒童本性的自然教育。這些觀點(diǎn)表明，亞里士多德對(duì)兒童及其教育的看法是樂觀的，富有建設(shè)性。不過，基于“人是理性的動(dòng)物”的命題，他強(qiáng)調(diào)教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的理性。這使得他的兒童觀沒有超出整個(gè)古希臘教育界“小大人”兒童觀的范疇。

古羅馬教育家對(duì)兒童觀的認(rèn)識(shí)與古希臘教育家相比，有所進(jìn)步，更加具體化了。這表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面。

其一，對(duì)兒童身心特征，特別是心理的特性有了較深刻的理解。西塞羅的下面一段話就精心描繪出了一幅兒童的心理圖：“新生兒躺在那兒，仿佛思想一片空白。當(dāng)他身上有一點(diǎn)力氣，也就有了一點(diǎn)思想和感覺：他使用雙手，想要站起來；而且感激那些扶他站起來的人。然后他開始喜歡和同齡孩子一起。他和別的孩子一起玩耍，一起游戲，一起聽故事。他有了多余的東西，就和別人分享。他還關(guān)心家里發(fā)生的事情，想知道所有事情。他開始思考，開始學(xué)習(xí)。努力想記住自己見到的人的名字。在與同齡人的比賽中獲勝讓他非常高興，如果失敗了就會(huì)萎靡不振。[3]72”

其二，對(duì)兒童活潑的天性有了較深刻的認(rèn)識(shí)。古羅馬教育家認(rèn)為，“兒童是一個(gè)玩耍的精靈，而不是別的什么。要問兒童為什么玩耍就如同問兒童為什么是兒童一樣。”[3]454這就是說，玩耍是兒童最本質(zhì)、最內(nèi)在的東西，幾乎等同于兒童。當(dāng)時(shí)兒童玩耍的主要內(nèi)容是游戲。西塞羅“發(fā)現(xiàn)兒童天生熱衷于游戲，即使游戲很難，但是最大的打擊都不能改變兒童的天性。實(shí)際上，這就是兒童天性的持久性?！盵3]73昆體良對(duì)兒童喜歡游戲的行為進(jìn)行了生動(dòng)的描繪：他們不停地摔倒在地，雙手著地爬來爬去，永遠(yuǎn)不停地游戲，從早到晚跑來跑去[3]73。他把兒童的游戲看做是“頭腦能動(dòng)性”的標(biāo)志。

其三，兒童是有個(gè)性差異的存在。昆體良對(duì)兒童的個(gè)性差異進(jìn)行了研究，要求教育者設(shè)法發(fā)現(xiàn)兒童的能力和氣質(zhì)，掌握兒童的心理，并據(jù)此進(jìn)行因材施教。他說：“一位教師要仔細(xì)地注意受教育者多種多樣的天才，并知道每一個(gè)學(xué)生的最自然的傾向是在什么方向上。這是公認(rèn)的了不起的事情。因?yàn)樵谶@方面的多樣性是難以相信的。思想的類型要多。”[2]22

應(yīng)當(dāng)看到，古羅馬的教育家盡管對(duì)兒童觀念及其教育的認(rèn)識(shí)比亞里士多德有所發(fā)展，但仍然沒有進(jìn)入兒童的內(nèi)心世界，其視角仍然是“成人的”。因?yàn)楫?dāng)時(shí)的教育界“理性和智力的首要地位依舊主宰著教育的理論和實(shí)踐?！盵4]兒童世界與成人世界未能區(qū)分，兒童的尊嚴(yán)、權(quán)利沒有得到真正的認(rèn)識(shí)。

中世紀(jì)的兒童觀是在奧古斯丁那里形成的。在奧古斯丁之前，人們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)還比較寬容，盡管當(dāng)時(shí)已盛行“原罪說”。這種寬容主要表現(xiàn)為人們對(duì)兒童持有這樣的觀點(diǎn)：幼兒生下來象“蠟”一樣，有很強(qiáng)的可塑性，如果從小加以教育，就會(huì)成為高尚的人。然而到了奧古斯丁那里，這一寬容已蕩然無存，代之以神性兒童觀，認(rèn)為“兒童是有原罪”的存在。“原罪”兒童觀的基本內(nèi)涵是：兒童生下來后，本性就被“原罪”所敗壞，無論肉體還是情欲，都是邪惡的，因而兒童剛出生就要被洗禮，然后要對(duì)兒童的欲望加以嚴(yán)格控制，并實(shí)行懲罰。因?yàn)閮和谋拘允菒旱模箖和淖?、控制其邪惡，成為高尚的人，必須?shí)施懲罰。這使戒尺、棍棒成為兒童教育所必需。從此，這一兒童觀就成為中世紀(jì)廣為流傳、并在教育中占支配地位的兒童觀。體罰、棍棒教育盛行于中世紀(jì)，這導(dǎo)致中世紀(jì)的兒童沒有“童年”，得不到成人的關(guān)懷。正如亞伯烈希脫在《恩格爾哈德（engelhard）》中所證實(shí)的：“中世紀(jì)成人對(duì)兒童鮮見關(guān)心，要么忽視他們的存在，要么將他們看做社會(huì)生存的必要目的。”[5]無論是家庭教育，還是學(xué)校教育，由于實(shí)行懲罰，嚴(yán)重地壓抑了兒童的個(gè)性，導(dǎo)致學(xué)生主體性普遍缺乏。

到了文藝復(fù)興時(shí)期，兒童在很大程度上得到了解放。人們對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)有了長(zhǎng)足的進(jìn)步。人文主義教育家根據(jù)對(duì)“新人”的理解來建構(gòu)兒童觀。這種“新人”無論是以“理想的公民”、“領(lǐng)袖人物”，還是以“宮廷人物”、“紳士”“朝臣”的面貌出現(xiàn)，都要求體格強(qiáng)健、品德高尚、心智發(fā)達(dá)、精神健全，總之是身體與心靈自由、全面發(fā)展的人。人的地位得到了提升，人的價(jià)值、意義、尊嚴(yán)、創(chuàng)造力得到了肯定和尊重，人的快樂被推崇，而不是禁欲和壓抑。這種“以人為本”的思想也反映在兒童觀的建構(gòu)上。人文主義教育家在談?wù)摻逃械娜藭r(shí)，這個(gè)“人”主要是指兒童，都強(qiáng)調(diào)兒童身心的全面發(fā)展。不過，兒童不等同于成人，兩者之間是有區(qū)別的。荷蘭人文主義教育家伊拉斯謨深刻地洞察到兒童不是“小大人”，指出：“有些人根本不考慮孩子的年齡，總想讓他們一下子變成大人。他們總愛以自己的能力去衡量和要求孩子們幼小的智能。”“有些老師總希望他們的小學(xué)生有像小大人一樣的舉止，這是完全錯(cuò)誤的。”[2]44他還在《幼兒教育論》是把“兒童”定義為“自由者”，認(rèn)為“‘兒童’這個(gè)詞在拉丁語中意味著‘自由者’（liberi）。因此，自由的教育是符合兒童的……自然，用教育手段把本來是自由的兒童奴隸化，是何等的荒謬！”[6]他要求教師：“記住，你的學(xué)生還是一個(gè)小孩，而你自己也曾是一個(gè)小孩。”這種對(duì)兒童與成人的區(qū)分，為盧梭兒童觀的建構(gòu)提供了思想源泉。

二、客觀化自然教育思想的兒童觀

作為人文主義教育思想的集大成者和客觀化自然教育思想的創(chuàng)立者，17世紀(jì)的夸美紐斯也為兒童觀的發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。夸美紐斯肯定和贊美了人和兒童的美好，在《大教學(xué)論》中指出：“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，并把這句話作為第一章的標(biāo)題，這說明了夸美紐斯對(duì)“人”的高度肯定和重視。不僅如此，他在《母育學(xué)?！分懈琴x予了“兒童”以崇高的地位，即“兒童是無價(jià)之寶—上帝的靈魂?！盵7]他對(duì)兒童的發(fā)展充滿信心，認(rèn)為兒童生來就有知識(shí)、德行和虔信和諧發(fā)展的根基，只要經(jīng)過恰當(dāng)?shù)慕逃?，每個(gè)兒童都可以成為國(guó)家、社會(huì)的有用之材。他把學(xué)生看做是有差異的個(gè)體，這種差異不僅表現(xiàn)在智力上，也表現(xiàn)在氣質(zhì)和性格上。“每個(gè)人的智力自然是有區(qū)別的。有的敏銳，有的人遲鈍；有的人溫和柔順，有的人倔強(qiáng)固執(zhí)；有的人求知欲旺，有的人更急于學(xué)會(huì)手工技術(shù)。”[2]72針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，他強(qiáng)調(diào)因材施教：當(dāng)知識(shí)不適合這個(gè)或那個(gè)學(xué)生心理愛好時(shí)，就是不恰當(dāng)?shù)?。?duì)這個(gè)學(xué)生要用這種方法，而對(duì)另一個(gè)學(xué)生就要換一種方法。因?yàn)閷W(xué)生的思想的差異猶如動(dòng)物與植物的不同差異。

由此可見，人文主義教育家的兒童觀具有“以人為本”的特色，它使兒童從中世紀(jì)的“原罪說”的束縛中解放出來，有助于兒童身心的自由發(fā)展，不僅為當(dāng)時(shí)的教育提供了“新的血液”，注入了新的活力，同時(shí)也為后來思想家尤其是盧梭兒童觀的提出提供了“源頭活水”。在肯定人文主義教育家的兒童觀合理內(nèi)核的同時(shí)，我們應(yīng)該看到它的局限性?！氨M管人文主義教育的兒童觀承認(rèn)了兒童的特點(diǎn)和興趣，但并沒有把兒童本身看做有自身價(jià)值的存在，也沒有從根本上否定兒童對(duì)社會(huì)和雙親的絕對(duì)服從關(guān)系。因此，到了近代，把兒童看做雙親所有物的兒童觀和中世紀(jì)以來貫穿基督教的原罪兒童觀仍占有統(tǒng)治地位，鞭打、體罰兒童的教育習(xí)俗依然存在?！盵8]這一問題的解決留給了18世紀(jì)的主觀化自然教育思想的代表人物盧梭。

三、主觀化自然教育思想的兒童觀

18世紀(jì)，兒童觀的發(fā)展有了根本性的轉(zhuǎn)變。如果說，在18世紀(jì)以前兒童觀主要表現(xiàn)為按照成人社會(huì)和雙親的要求來對(duì)待和教育兒童的話，那么18世紀(jì)的兒童觀已把兒童從“社會(huì)和雙親的絕對(duì)服從關(guān)系”中解放出來，使“小大人”和“神性”兒童觀轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍褍和醋鲀和薄ⅰ耙詢和癁楸疚弧钡膬和^。這使兒童觀第一次真正有了“兒童”的視野，“兒童”的概念被發(fā)現(xiàn)，兒童的意義、自身的價(jià)值和發(fā)展規(guī)律得到確認(rèn)，“以兒童為本”的新教育得到崛起，從此新教育與舊教育的分野日益明顯。人們把這種變化稱之為“哥白尼式的革命”。造成這種巨大變化的功臣是法國(guó)著名教育家、主觀化自然教育思想的代表人物盧梭。

盧梭對(duì)“兒童”的生理、心理進(jìn)行了深入的研究，發(fā)現(xiàn)兒童的身心具有與成人不同的特性，有自己獨(dú)特的看法、想法和感情，揭示了兒童獨(dú)特的地位，要求人們“把孩子看作孩子”。他的經(jīng)典表述是：“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！盵9]71這就是說，兒童不同于成人，有他自身的特點(diǎn)和獨(dú)特地位。這種區(qū)別意味著“兒童”的概念被發(fā)現(xiàn)，童年的意義和價(jià)值得到彰顯。盧梭還領(lǐng)悟到兒童是各不相同的：“每個(gè)人生來都有一種明顯的氣質(zhì)，它決定了他的才華和性格……每個(gè)思想都有一個(gè)根據(jù)自己發(fā)展方向而定的形式。教師要取得成功，就必須符合這一形式，這是很重要的，除此之外沒有其它的選擇?！盵2]130遺憾的是“我們從來沒有設(shè)身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當(dāng)作他們的思想；而且，由于我們始終是按照自己的理解去教育他們，當(dāng)我們把一系列的真理告訴他們的時(shí)候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西。”[9]221教師應(yīng)尊重兒童的需要和特點(diǎn)，設(shè)身處地地為兒童著想。因?yàn)閮和刑赜械目捶?、想法和感情，是不能用其他東西取代的。否則，就會(huì)干愚蠢的事情?！按笞匀幌Ｍ麅和诔扇艘郧熬鸵駜和臉幼?。如果我們打亂了這個(gè)次序，我們就會(huì)造成一些早熟的果實(shí)，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，而且很快就會(huì)腐爛：我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”[9]88

盧梭不僅發(fā)現(xiàn)了“兒童”概念，而且提出了“把兒童看作兒童”的兒童觀，其內(nèi)涵是：兒童是柔弱的存在、兒童是感性的存在、兒童是自然的存在、兒童是自由的存在、兒童就是兒童、兒童是教育活動(dòng)中的主體、兒童期有自身的價(jià)值和發(fā)展規(guī)律[10]。這一兒童觀開啟了兒童教育的新視野，提升了兒童的主體地位和價(jià)值，不僅對(duì)18世紀(jì)的法國(guó)教育界具有振聾發(fā)聵的作用，而且深刻地影響了19世紀(jì)上半葉的“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)。在兒童觀的歷史長(zhǎng)河中，盧梭的兒童觀無疑是一個(gè)里程碑，它不僅顛覆了傳統(tǒng)的“小大人”兒童觀，而且奠定了現(xiàn)代兒童觀的基本視域?，F(xiàn)代兒童觀的發(fā)展是沿著盧梭開辟的道路前進(jìn)的，盡管有所豐富和完善，但整體視域沒有越出盧梭兒童觀的基本范式。

四、心理化自然教育思想的兒童觀

19世紀(jì)，心理化自然教育家裴斯泰洛齊、赫爾巴特、福祿培爾、斯賓塞等進(jìn)一步發(fā)展了兒童觀，使兒童觀走向科學(xué)化。裴斯泰洛齊首次提出了“教育要心理學(xué)化”的口號(hào)，要求教育者從心理學(xué)的角度研究?jī)和?，促進(jìn)兒童身心的全面均衡發(fā)展。他自己身體力行研究?jī)和奶煨院托睦?，認(rèn)為兒童的天性是引導(dǎo)我們的教育向前發(fā)展，是可以信賴的。他說：“天性只能對(duì)我們有益，她引導(dǎo)我們不要墮落，為真理和智慧不動(dòng)搖。教育家并不給人以新的力量和本領(lǐng)，也不給人以呼吸和生命。教育家只是關(guān)心不要讓不當(dāng)?shù)挠绊懭ゴ驍_本性的發(fā)展步伐?！盵2]165這里的天性主要指向兒童的心理。他把了解、研究?jī)和?，關(guān)心和熱愛兒童，看做是教育、教學(xué)的最重要原則。他力圖使教學(xué)過程和方法心理學(xué)化，力圖使教學(xué)藝術(shù)的各種要素同人的自然本性和諧地結(jié)合起來，以提升教學(xué)效率?！霸诂F(xiàn)代教育的精華中，可以清楚地看到裴斯泰洛齊的影響。他對(duì)兒童的態(tài)度，他關(guān)于兒童各方面均衡發(fā)展的呼吁，他關(guān)于人人均可受到正確教育的信念，這一切都已成為廣為接受的教育思想的一部分。從他開始，教育家們開始認(rèn)真地思考兒童是教育的中心，教育的過程不可分割地與他的自然發(fā)展交織在一起?！盵2]168-169毫無疑問，20世紀(jì)教育界對(duì)待兒童人道主義的態(tài)度和對(duì)兒童人格的關(guān)懷，應(yīng)歸功于裴斯泰洛齊的思想。

德國(guó)著名教育家赫爾巴特從教育目標(biāo)出發(fā)，要求教育者把學(xué)生當(dāng)作教育過程中的主體，尊重學(xué)生的主體性。他把“道德”和興趣“看做教育的目標(biāo)，前者是教育的最高目標(biāo)，后者是較近的直接的目標(biāo)，也叫“多方面的興趣”。對(duì)于后者他給予了更多的關(guān)注。因?yàn)樗侵笇W(xué)生思想活動(dòng)的特征。教學(xué)不只是對(duì)知識(shí)進(jìn)行灌輸，更重要的是促進(jìn)學(xué)生思想力量的真正發(fā)展。他認(rèn)定一切教育的行為取決于思想活動(dòng)的激發(fā)，這其中蘊(yùn)含著學(xué)生主體性的發(fā)揮。過去，很長(zhǎng)一段時(shí)期來，人們總認(rèn)為赫爾巴特的教育理論忽視了學(xué)生的主體性，倡導(dǎo)被動(dòng)的教學(xué)，這其實(shí)是一種誤解。實(shí)際上，赫爾巴特是非常重視學(xué)生的主體作用。這首先體現(xiàn)在對(duì)“興趣”的理解上。他認(rèn)為興趣就是學(xué)生的自我主體性，是一種思想活動(dòng)的力量。他說：“興趣意味著自我主動(dòng)。自覺的注意力取決于學(xué)生的決心?！逃乃囆g(shù)即在于發(fā)展這種自覺的注意力，它包含了我們已見到的興趣”[2]203。教育行動(dòng)的成功與興趣密不可分。其次，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我活動(dòng)是塑造自身性格的主要途徑。他主張“利用他從善棄惡時(shí)的發(fā)現(xiàn)——這便是性格的形成。這可以發(fā)展成為一種自覺的人格，它毫無疑問是在學(xué)生自己思想上發(fā)生的，并通過自己的活動(dòng)使之完善。若是教師想創(chuàng)造一種實(shí)質(zhì)性的力量灌注到學(xué)生的心靈中去，那便是無稽之談?！盵2]201可見他很重視學(xué)生主體作用的發(fā)揮。在他眼里，兒童不僅是主體，而且是有尊嚴(yán)的個(gè)體。“在任何意義來看，成長(zhǎng)都是兒童的尊嚴(yán)”[2]206。他還要求學(xué)生主動(dòng)性與教師的主動(dòng)性有機(jī)結(jié)合起來，協(xié)同努力，唯有如此，才能融洽師生關(guān)系，提高教學(xué)效率。因?yàn)椤爸挥挟?dāng)學(xué)生們把自己的主動(dòng)性與教師的主動(dòng)性用某種方式聯(lián)在一起的時(shí)候，他才有可能為增強(qiáng)他們之間的關(guān)系貢獻(xiàn)出力量。”[2]202為了促進(jìn)兒童道德和興趣的發(fā)展，他要求把心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，并對(duì)教育目的、教育管理、教學(xué)過程、教育性教學(xué)原則、四段教學(xué)法的心理學(xué)化進(jìn)行了探討，提出了獨(dú)特見解，極大地促進(jìn)了教育與心理的“聯(lián)姻”，推動(dòng)了兒童觀的心理化和科學(xué)化。

另一位德國(guó)教育家福祿培爾對(duì)兒童觀發(fā)展的貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在如下方面。首先，創(chuàng)辦了旨在發(fā)展和彰顯兒童的本能、自我活動(dòng)的“幼兒園”，意即“兒童的花園”，能讓兒童快樂生活的地方。他把幼兒比作“花草樹木”，把教師比作“園丁”?！盎ú輼淠尽钡慕】党砷L(zhǎng)，離不開“園丁”的精心呵護(hù)。其次，論述了教育的成功取決于兒童內(nèi)在的本能，取決于兒童主體性的發(fā)揮。他說：“教學(xué)與教育的目的是從人身上取出東西，而不是往他身上灌輸越來越多的東西。……每個(gè)人，只要他是一個(gè)人，自己便可以按照人類的法則規(guī)律使之展開和發(fā)展?！说谋拘元q如上帝的精神總是在展示著它的內(nèi)在本質(zhì)。”[2]209-210“只有啟發(fā)和喚醒兒童的內(nèi)在生命，并且是自發(fā)地源于這種生命的東西，才能對(duì)兒童有真正的，持久而賜福的，有教益并有建設(shè)性的影響?！盵2]209因此，家長(zhǎng)和教師的首要任務(wù)是盡量多地賦予兒童的內(nèi)在生命以意義和主動(dòng)性，喚起他們內(nèi)在的求學(xué)的可能性，而不是壓抑兒童身上固有的東西。這意味著要把兒童置于教育過程中的主體地位。再次，進(jìn)一步推進(jìn)了盧梭的兒童中心主義理論的發(fā)展。福祿培爾基于對(duì)兒童本性、內(nèi)在力量的充分信任，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)以兒童為中心，向兒童學(xué)習(xí)。他說：“孩子們就是我的教師，他們純潔天真，無所做作，要求可貴。我就像一個(gè)誠(chéng)惶誠(chéng)恐的學(xué)生一樣向他們學(xué)習(xí)。”[2]210“教育必須是被動(dòng)的，只需保護(hù)，不能是命令式的，規(guī)定范圍的，干涉性的”[2]210，這就充分展現(xiàn)了童年對(duì)教育的價(jià)值，彰顯了以兒童為本的理念。英國(guó)教育家伊里莎白?勞倫斯的評(píng)價(jià)是：福祿培爾的“這一態(tài)度直接改變了對(duì)童年的看法，推動(dòng)了對(duì)童年的興趣，推動(dòng)了我們時(shí)代對(duì)兒童的研究，以及兒童中心學(xué)校的概念。”[2]210第四，論述了游戲是童年早期自然而典型的活動(dòng)形式，是兒童最本真的活動(dòng)。在他看來，游戲是兒童發(fā)展的最高階段，它展現(xiàn)了兒童的內(nèi)在需要和內(nèi)在動(dòng)力，體現(xiàn)了兒童內(nèi)在的自我積極主動(dòng)性，是未來生活的胚芽。構(gòu)成兒童生活的要素主要是游戲和說話。通過游戲和說話，兒童向每一件事物都給予他生命、感情和說話的本領(lǐng)。游戲不僅能促進(jìn)兒童生命力的發(fā)展，提升兒童的道德，而且可使兒童獲得最大的快樂。

總之，福祿培爾相信兒童是神圣的，要求教育者要研究?jī)和?，尊重兒童，?duì)兒童思想的內(nèi)在活動(dòng)作深刻的洞察，這賦予了兒童研究以新的尊嚴(yán)和意義，極大地促進(jìn)了兒童心理學(xué)的發(fā)展。他也因此堪稱是“有關(guān)童年早期的第一位心理學(xué)家?！?/p>

英國(guó)哲學(xué)家、教育家斯賓塞在西方兒童觀的發(fā)展史上也有自己的獨(dú)特地位，他的理論貢獻(xiàn)是提出了獨(dú)特的見解。

首先，讓兒童成為一個(gè)快樂的人。斯賓塞認(rèn)為，快樂本身對(duì)于兒童來說是一個(gè)有價(jià)值的目標(biāo)，兒童的快樂有利于身心的全面發(fā)展?？鞓返那楦袪顟B(tài)比冷淡狀態(tài)遠(yuǎn)遠(yuǎn)有利于兒童的智慧活動(dòng)，兒童在快樂狀態(tài)下學(xué)習(xí)最有效，因?yàn)榻虒W(xué)的效率顯然和兒童從事的那種智慧活動(dòng)所得到的滿足成比例。快樂教育不僅應(yīng)體現(xiàn)在智育上，而且還應(yīng)體現(xiàn)在體育、德育和美育上，使兒童成為一個(gè)身心健全發(fā)展的快樂的人。

其次，讓兒童成為一個(gè)能自助學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)的人。斯賓塞在19世紀(jì)就提出了一個(gè)富有現(xiàn)代意味的教育命題：“教育的目的是有一天能夠不教”[11]51在他看來，在兒童的早期教育中，教育目的是培養(yǎng)兒童的自助學(xué)習(xí)和自我教育的能力，有了這種能力，兒童就能獨(dú)立思考、完善生命、自我實(shí)現(xiàn)。如何培養(yǎng)自我教育的能力？斯賓塞主張教師“應(yīng)該盡量鼓勵(lì)孩子自我發(fā)展，應(yīng)該引導(dǎo)孩子自己去探討，自己去推論，給他講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些?！盵11]94

再次，讓兒童成為一個(gè)擁有權(quán)力的人。兒童的權(quán)力雖然在盧梭等的教育思想中有所涉及，但對(duì)此作出系統(tǒng)的論述的是斯賓塞。他指出：“教育，無論是家庭教育還是學(xué)校教育，它在本質(zhì)上除了知識(shí)傳遞、道德培養(yǎng)之外，就應(yīng)該是對(duì)孩子權(quán)力的尊重。不明白這一點(diǎn)，任何苦心孤詣的教育都是會(huì)失敗的。”[11]198孩子們擁有的權(quán)力主要有說話的權(quán)力、公平權(quán)力、自尊的權(quán)力、機(jī)會(huì)均等的權(quán)力、獨(dú)立思考和判斷的權(quán)力、自我選擇的權(quán)力。論述對(duì)兒童權(quán)力的尊重，是斯賓塞對(duì)西方兒童觀發(fā)展的最大貢獻(xiàn)。

由上可知，心理化自然教育家為兒童觀的發(fā)展注入了“心理學(xué)”的新內(nèi)涵，兒童的心理得到了極大的關(guān)注，兒童的權(quán)力得到了進(jìn)一步的彰顯，兒童的主體地位得到了進(jìn)一步的提升，兒童中心理論得到了進(jìn)一步的研究，從而使兒童觀的研究進(jìn)入了新的科學(xué)化的歷史時(shí)期。

五、生長(zhǎng)論自然教育思想的兒童觀

到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，生長(zhǎng)論自然教育家杜威進(jìn)一步促進(jìn)西方自然主義兒童觀的最高發(fā)展。他以經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)和本能論心理學(xué)為基礎(chǔ)，建構(gòu)了生長(zhǎng)論自然教育視野中的兒童觀。其內(nèi)容是：未成熟狀態(tài)：兒童生長(zhǎng)的內(nèi)在條件、本能：兒童生長(zhǎng)的內(nèi)部動(dòng)力、習(xí)慣：兒童生長(zhǎng)的表現(xiàn)、發(fā)展：兒童生長(zhǎng)的特征、整體性：兒童生長(zhǎng)的價(jià)值取向[35]242-248。其中對(duì)“兒童中心主義”的理論的論述最精彩，使盧梭以來的“兒童中心”思想的發(fā)展達(dá)到了極致。這一著名的論述就是：“現(xiàn)在我們的教育中正在發(fā)生一種變革是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，一場(chǎng)革命，一場(chǎng)和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育上的各種措施圍繞著這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。”[12]42在此基礎(chǔ)上，杜威還強(qiáng)調(diào)，兒童不僅是起點(diǎn)和中心，而且是目的。教育的理想所在就是兒童的發(fā)展，兒童的生長(zhǎng)?！拔覀儽仨氄驹趦和牧?chǎng)上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)?！盵12]112兒童而不是教材決定學(xué)習(xí)的質(zhì)和量。

綜上所述，西方自然主義兒童觀的演變遵循著西方自然主義教育思想發(fā)展的內(nèi)在邏輯，在這一過程中，每個(gè)時(shí)期的自然教育家都對(duì)兒童觀發(fā)表了自己的獨(dú)特見解，貢獻(xiàn)了自己的獨(dú)特理論，從而形成了內(nèi)容豐富、頗具“自然主義”特色兒童觀。如兒童是柔弱的存在、兒童是感性的存在、兒童是自然的存在、兒童是自由的存在、兒童就是兒童、兒童是教育活動(dòng)中的主體、兒童是快樂的精靈、兒童是權(quán)力的擁有者、兒童是自我實(shí)現(xiàn)者、兒童期有自身的價(jià)值和發(fā)展規(guī)律，等等。這些兒童觀為西方自然主義教育思想的發(fā)展提供了理論基石，因?yàn)橛惺裁礃拥膬和^就有什么樣的教育觀，教育觀由兒童觀決定。不僅如此，西方自然主義教育思想的兒童觀的合理內(nèi)核和真知灼見，也值得今天的我們?nèi)ダ^承和借鑒，因?yàn)椤八街?，可以攻玉”?/p>

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