教師課堂提問與學(xué)習(xí)者思辨能力發(fā)展

龍菡

摘要：本文通過對大學(xué)英語教師提問進(jìn)行個案分析，結(jié)合教學(xué)反思日志，使用Bloom認(rèn)知能力層級模型對教師課堂提問進(jìn)行分析，描述大學(xué)英語課堂提問的認(rèn)知層級分布情況，探討教師提問對學(xué)習(xí)者思辨能力發(fā)展的作用。研究表明，教師提問的認(rèn)知層級分布總體上符合思辨能力培養(yǎng)的要求，教師需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體情況選擇問題類型以及精心設(shè)計提問角度。

關(guān)鍵詞：認(rèn)知層級；提問；思辨

一、引言

思辨能力的起源可以追溯到古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的提問式教學(xué)法。語言教學(xué)在培養(yǎng)思辨能力方面有獨(dú)到之處。語言與文化、思維能力有著密切的聯(lián)系，無論語言輸入還是輸出加工都離不開思維能力；語言也承載著思維和文化，東西方存在文化差異以及思維方式的差異，學(xué)習(xí)語言的同時也在學(xué)習(xí)一種新的思維方式。

教師的課堂提問與學(xué)生成就之間存在相關(guān)關(guān)系，教師提問的認(rèn)知層級直接影響學(xué)生思考的深度。師生問答的合作學(xué)習(xí)方式能促進(jìn)學(xué)習(xí)者思辨能力的提高；師生間、學(xué)習(xí)者間的合作學(xué)習(xí)非常有助于批判性思維的發(fā)展，師生問答為主要方式的合作學(xué)習(xí)（包括書面提問）能提高學(xué)習(xí)者的思辨能力。師生問答通過教師提問和學(xué)習(xí)者反思，可以幫助學(xué)習(xí)者反思已經(jīng)形成的觀念，使其從新的角度審視自己的觀點(diǎn)和看法，并發(fā)現(xiàn)不足、進(jìn)行修正，從而使自己的思維更加嚴(yán)謹(jǐn)。

因此，本研究通過對兩名大學(xué)英語教師6個課時一個單元的課堂話語進(jìn)行個案分析，研究教師課堂提問的認(rèn)知層級分布及其原因，為大學(xué)英語教學(xué)在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者思辨能力提供依據(jù)。

二、理論基礎(chǔ)

課堂提問的分類有多種方法，但對課堂提問的認(rèn)知層級進(jìn)行分類，研究者們經(jīng)常采用的是Bloom認(rèn)知能力分類模型。該模型也是目前關(guān)于思辨能力的研究最常采用的模型。Bloom將認(rèn)知能力從低到高分別列為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個層級，并對每個層級給出了定義和描述。Bloom還指出，除了最高兩個層級能力可以并列之外，第一級到第四級的能力是由低到高依次發(fā)展的關(guān)系。根據(jù)美國特爾斐項目組對思辨能力定義，思辨能力是“有目的的、自我調(diào)節(jié)的判斷，它導(dǎo)致對證據(jù)類、概念類、方法類、標(biāo)準(zhǔn)類或背景類考慮因素的闡釋、分析、評價與解釋，而上述判斷正式建立在此基礎(chǔ)之上。”（Facione，1990：3）大學(xué)英語課堂中教師對學(xué)生在分析、評價、推理與解釋等方面的提問和引導(dǎo)，結(jié)合Bloom認(rèn)知能力層級的六個層級的定義和描述，使學(xué)習(xí)者思辨能力得到了訓(xùn)練。

三、研究方法

（一）研究數(shù)據(jù)

本研究選取某中醫(yī)院校兩名大學(xué)英語教師作為研究對象，年齡均在35歲左右，教齡8年左右，學(xué)歷碩士。兩位教師教授的課程均是非英語專業(yè)本科生大學(xué)英語第四級，所使用的教材均為《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二版第四冊。該校的大學(xué)英語為校級精品課程，經(jīng)過數(shù)年的課程建設(shè)和改革，思辨能力培養(yǎng)已經(jīng)列入了課程培養(yǎng)目標(biāo)。本次研究數(shù)據(jù)是兩名大學(xué)英語教師一個單元、六個課時的課堂錄音。錄音數(shù)據(jù)經(jīng)過轉(zhuǎn)寫后共計5萬字左右。

進(jìn)行課堂教學(xué)錄音的同時，參與研究的兩名教師就教學(xué)過程進(jìn)行了反思日志的記錄，對實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行更加深入細(xì)致的闡釋、補(bǔ)充。

（二）數(shù)據(jù)分析

1.問題分類結(jié)果

本研究的教學(xué)實(shí)踐是《新視野大學(xué)英語讀寫教程》第二版第四冊第6單元，這個單元的主題是行賄受賄，SectionA和SectionB分別是關(guān)于商業(yè)領(lǐng)域和警察持槍與犯罪分子對峙中涉及的行賄受賄。該主題與社會現(xiàn)實(shí)結(jié)合緊密，也具有很大的爭議性和敏感性，容易引發(fā)學(xué)習(xí)者思考。參與實(shí)驗(yàn)的教師L在該單元的教學(xué)中提出了89個問題，教師Z提出了72個問題，我們將修辭疑問句排除在外。研究人員根據(jù)認(rèn)知層級模型，將被試所提問題與之進(jìn)行分析對比，確定了問題的分類標(biāo)準(zhǔn)，見表一。

四、結(jié)合教學(xué)反思日志對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的討論

（一）教師提問的認(rèn)知層級分布

在認(rèn)知層級較低的知識和理解類問題中，教師L提出了56個問題，占問題總數(shù)的62.9%，教師Z提出50個問題。知識和理解類問題所占比重較大，但對于知識和理解問題的考察是高層級認(rèn)知能力發(fā)展的基礎(chǔ)，從教師的教學(xué)反思日志中我們也了解到，兩位教師均認(rèn)為這兩類問題雖然數(shù)量較多，但對學(xué)習(xí)者來說難度并不大，學(xué)生思考和回答問題的時間都比較短。

應(yīng)用類問題方面，教師L提出了3個問題（3.3%），教師Z提出了2個問題（2.7%）。這類問題盡管數(shù)量很少，但兩位教師都認(rèn)為應(yīng)用型問題的選擇非常重要。教師L提出的應(yīng)用類問題是關(guān)于大學(xué)校園中的行賄受賄，并設(shè)置了一個真實(shí)的語境，即學(xué)生會主席競選。教師Z提出的應(yīng)用類問題是關(guān)于學(xué)生在日常生活中觀察到的行賄受賄現(xiàn)象，如就醫(yī)、商業(yè)競爭等。應(yīng)用型問題需要學(xué)生結(jié)合背景知識以及語言知識，聯(lián)系到另一個環(huán)境中來進(jìn)行思考。教師L認(rèn)為學(xué)生在了解了課文中涉及的商業(yè)行為中行賄受賄的相關(guān)知識后，需要一個更熟悉的語境激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步的思考，那么學(xué)生會主席競選這一語境的選定會使學(xué)生覺得非常熟悉和真實(shí)。而教師Z選擇的應(yīng)用型問題也比較貼近學(xué)生的日常生活，但是對于還沒有踏入社會的學(xué)生來說，這些問題在學(xué)生中的反應(yīng)不是特別好，學(xué)生思考和討論的積極性不是很高，這一點(diǎn)在教師Z的教學(xué)反思日志中也得到了體現(xiàn)。應(yīng)用型問題的數(shù)量雖然很少，但對啟發(fā)學(xué)生思維的作用卻不容忽視，對提問角度的精心選擇會促使學(xué)生進(jìn)一步思考，促使更高層級的分析、綜合和評價能力的發(fā)展。

·課程與教學(xué)·教師課堂提問與學(xué)習(xí)者思辨能力發(fā)展

教師L提出的分析類和綜合類問題分別為18個（20.2%）和6個（6.7%），教師Z提出的分析類和綜合類問題分別為14個（19.4%）和3個（4.2%）。從數(shù)據(jù)來看，這兩種類型所占比重也較大。教師L和教師Z均認(rèn)為，這兩類問題的提出一定是以知識和理解類問題的回答為基礎(chǔ)的；有相當(dāng)比重的問題是應(yīng)用類問題的后續(xù)問題，后續(xù)問題是指在初始問題的基礎(chǔ)上對問題內(nèi)容進(jìn)行拆分、闡釋或補(bǔ)充的問題。例如教師L提出學(xué)生會主席競選這一話題后，提出了一個應(yīng)用型問題：“What is your choice if you encounter bribery in the election of Student Union？”問題提出后，學(xué)生在短時間內(nèi)無法整理好思路，這時教師將這一問題進(jìn)一步拆分為：“Can you analyse different categories of bribery on university campus，suppose you are a voter of candidate of champion of Student Uniion？What is the manifestation of bribery of this kind？” 這兩種類型的問題位于認(rèn)知能力層級的較高層，有利于培養(yǎng)思辨能力。endprint

評價類問題方面，教師L提出了6個問題（6.7%），教師Z提出了3個問題（4.2%），評價類問題所占的比例最少。從兩位教師提問的內(nèi)容來看，多是針對行賄受賄的行為、造成的影響以及課文文本中作者的觀點(diǎn)進(jìn)行評價。評價類問題位于認(rèn)知能力的最高等級，是思辨能力最直接的體現(xiàn)。就評價類問題數(shù)量較少的問題，教師L認(rèn)為評價類問題對學(xué)生來說有一定難度，學(xué)生需要對較低層級的問題進(jìn)行思考和表達(dá)的基礎(chǔ)上才能回答評價類問題，教師Z認(rèn)為學(xué)生回答評價類問題通常涉及到需要表達(dá)為什么選擇這種評價的原因。在和學(xué)生的交流過程中教師了解到，很多學(xué)生在思維層面已經(jīng)達(dá)到了評價層級，但是在語言表達(dá)方面苦于找不到合適的詞匯和表達(dá)方式，這限制了學(xué)生回答這些問題的效果。

五、結(jié)論和啟示

本研究結(jié)合大學(xué)英語教師個案研究和教學(xué)反思日志，探討了大學(xué)英語教師的課堂提問的認(rèn)知層級分布以及原因。參與調(diào)查的兩名教師所提的問題數(shù)量在認(rèn)知能力層級分布差異不明顯，也大致符合Freiberg（1987）關(guān)于最利于學(xué)習(xí)者認(rèn)知水平發(fā)展的課堂問題的比例（低認(rèn)知水平問題60%～70%，高認(rèn)知水平問題30%～40%）。大學(xué)英語教學(xué)的課堂提問主要是以知識和理解類問題為主，但從課堂錄音和教師日志來看，更高層級的分析、綜合以及評價類問題占據(jù)了更多的課堂時間，這些問題與任務(wù)式教學(xué)法、項目式教學(xué)法以及合作學(xué)習(xí)的結(jié)合，促進(jìn)了學(xué)生的批判性思考，對學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的提高也很有幫助。但是，思辨能力在大學(xué)英語課堂中的培養(yǎng)也受到一些因素的制約，例如學(xué)生的語言應(yīng)用能力，教師要處理好思辨能力培養(yǎng)和語言能力提高之間的關(guān)系。我們認(rèn)為在大學(xué)英語教學(xué)中，如果學(xué)生在理解或表達(dá)基本意義有語言障礙時，教師應(yīng)該優(yōu)先處理語言困難的問題。大學(xué)英語教師對語言材料和提問角度進(jìn)行精心設(shè)計，處理好位于各個不同認(rèn)知層級的問題之間先后主次關(guān)系，都有可能將學(xué)習(xí)者的思辨能力推向更高層次。

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（責(zé)任編輯黃佳銳）endprint