主體間性理論下的示范：美國(guó)小學(xué)生溝通交流能力的培養(yǎng)

蘆妍

筆者在一項(xiàng)赴美國(guó)實(shí)地考察的項(xiàng)目中發(fā)現(xiàn)，美國(guó)對(duì)小學(xué)生溝通交流能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)在各種教學(xué)活動(dòng)中，在很多方面可視為主體間性理論下的示范。在此介紹相關(guān)理論并列舉一些具體課例，以供國(guó)內(nèi)教師參考。

一、主體間性理論的內(nèi)涵

主體間性，又叫交互主體性、交互主觀性，最早由德國(guó)現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出。主體間性在哲學(xué)領(lǐng)域中是指主體與主體之間在交往活動(dòng)中的統(tǒng)一性與相互性，強(qiáng)調(diào)的是主體與主體之間力求相互理解和認(rèn)同，以形成共識(shí)和平等的對(duì)話。人類經(jīng)歷了第三次科技革命后，主體性空前膨脹，導(dǎo)致了現(xiàn)代社會(huì)中人與人、人與自然、人與社會(huì)的對(duì)立，主體性的發(fā)展已經(jīng)被異化。主體間性的提出是為了走出主體性哲學(xué)理論中主客二元對(duì)立關(guān)系所帶來(lái)的困境。美國(guó)學(xué)者弗萊德·R·多邁爾在《主體性的黃昏》中，論述了這一問題。海德格爾所談的主體間性是“我”與他人之間生存上的聯(lián)系，是“我”與他人的共同存在以及對(duì)同一客觀對(duì)象的認(rèn)同；伽達(dá)默爾所講的主體間性是主體的視域交融；馬丁·布伯所探討的主體間性是主體通過對(duì)話而形成的“我—你”關(guān)系；哈貝馬斯認(rèn)為主體間性是人與人在語(yǔ)言交往中形成的精神溝通、道德同情和主體的相互理解與共識(shí)[1]。

主體間性教育是基于哲學(xué)主體間性思想所進(jìn)行的一種教育活動(dòng)。它使教育者意識(shí)到，當(dāng)教學(xué)過程中的師生任何一方被看作是“客體”時(shí)，其中的一方都可能已被異化。教育是一個(gè)交往的過程。教育的主體間性表現(xiàn)為教育過程中主體與主體之間的和諧統(tǒng)一，它致力于達(dá)成主體之間的互相理解、溝通、對(duì)話，強(qiáng)調(diào)主體之間的平等和相關(guān)性，以期在此基礎(chǔ)上達(dá)到認(rèn)同和融合。

在主體間性教育觀念中，師生在任何時(shí)候都是主體，學(xué)生在認(rèn)識(shí)教師及其教育內(nèi)容時(shí)是主體，在被教師認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)時(shí)也是主體；教師在認(rèn)識(shí)和培養(yǎng)學(xué)生時(shí)是主體，在被學(xué)生認(rèn)識(shí)和影響時(shí)也是主體。教育的本質(zhì)應(yīng)是主體間指導(dǎo)學(xué)習(xí)，師生是主體間的關(guān)系，不是主客間的關(guān)系[2]。溝通交流是主體間關(guān)系的主要體現(xiàn)形式。從筆者在美國(guó)艾提萬(wàn)達(dá)區(qū)小學(xué)（Etiwanda Colony Elementary School）的見聞中可見主體間性理論的應(yīng)用。

二、培養(yǎng)學(xué)生溝通交流能力是所有學(xué)科的任務(wù)

學(xué)校的K年級(jí)（相當(dāng)于我國(guó)學(xué)前班），注重培養(yǎng)學(xué)生常規(guī)。如當(dāng)某一首歌曲響起，學(xué)生知道應(yīng)放好學(xué)習(xí)用品；做練習(xí)時(shí)將答案寫在特定位置等。學(xué)校對(duì)學(xué)生溝通交流和聽說讀寫能力的培養(yǎng)非常突出。比如學(xué)習(xí)生詞curious，教師以主體地位首先出示一張圖片，告訴學(xué)生何為curious，之后學(xué)生兩兩一組用curious互相提問和回答：Which bugs are you curious about？......學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。完成任務(wù)后，學(xué)生會(huì)自行安靜下來(lái)。教師畫出思維圖幫助學(xué)生分享答案，把他們說出的不同內(nèi)容寫在黑板上，引導(dǎo)學(xué)生完成溝通交流和聽說讀寫的練習(xí)。在整個(gè)過程中，師生都是課堂行為的主體。此外，小學(xué)不同科目之間的綜合性，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的溝通交流能力。如五年級(jí)的英文課上，學(xué)習(xí)序數(shù)詞語(yǔ)法時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生說說與“once和one”“two和second”有關(guān)的句子，運(yùn)用數(shù)學(xué)語(yǔ)言，體會(huì)不同詞性之間的差別。美國(guó)的小學(xué)教師是全科教師，其中任何一位都有能力講授全部課程，因此不同學(xué)科之間更容易互相關(guān)聯(lián)或深度綜合，對(duì)學(xué)生溝通交流能力的培養(yǎng)不會(huì)只發(fā)生在語(yǔ)言課上，而是所有學(xué)科的共同任務(wù)。

三、在豐富的歷史課堂活動(dòng)中

鍛煉溝通交流能力

展示活動(dòng)是學(xué)校歷史課的常規(guī)活動(dòng)，平均每個(gè)月一至兩次。通常是學(xué)生選取自己感興趣的歷史人物或事件，在課下查閱資料（如通過書籍、網(wǎng)絡(luò)等），也可以請(qǐng)教家長(zhǎng)。學(xué)生可以通過文字、圖片、人物模型等方式來(lái)展現(xiàn)主題，形式越多或越有趣，教師的評(píng)分也會(huì)越高。展示活動(dòng)通常兩個(gè)小時(shí)，每位學(xué)生有不超過5分鐘的自述時(shí)間，其他學(xué)生可以提問，教師評(píng)分。在活動(dòng)中，學(xué)生參與熱情很高，作品圖文并茂，并附有獲得資源的途徑，人物模型生動(dòng)有趣。不同學(xué)生可能會(huì)展示相同人物，比如第一位在月球上行走的宇航員阿姆斯特朗。但作品各有特色，可反映出性別或個(gè)性等方面的差異。這樣的任務(wù)對(duì)學(xué)生來(lái)講不算困難，學(xué)生也由此建立了對(duì)歷史課的興趣，鍛煉了溝通交流能力（見圖1）。在活動(dòng)規(guī)則的制定、活動(dòng)形式的組織、活動(dòng)成果的評(píng)價(jià)等方面，教師是主體；在活動(dòng)過程的展開、實(shí)施、活動(dòng)成果的展示等方面，學(xué)生是主體。在整個(gè)活動(dòng)中，師生以主體間平等、合作的關(guān)系，進(jìn)行溝通與交流。

四、在理科課程中鍛煉溝通交流能力

在七年級(jí)的創(chuàng)意數(shù)學(xué)（Invention Math）課上，教師先給學(xué)生分發(fā)了教具，紅色砝碼代表負(fù)數(shù)，藍(lán)色砝碼代表正數(shù)。當(dāng)計(jì)算“4-1”的時(shí)候，先利用之前學(xué)過的符號(hào)規(guī)則，將算式轉(zhuǎn)化成“4+（-1）”，然后讓每個(gè)學(xué)生用教具去擺，大家可以互相商量。有的小組，學(xué)生爭(zhēng)先恐后地說出答案；有的小組則會(huì)派代表陳述。在這個(gè)過程中，學(xué)生們互相討論、協(xié)商、動(dòng)手操作，使用與任務(wù)相關(guān)的語(yǔ)言進(jìn)行交流。體現(xiàn)了在教師主體的安排下，兼顧學(xué)生主體自由。

在一節(jié)化學(xué)實(shí)驗(yàn)課上，要讓學(xué)生了解不同物質(zhì)燃燒時(shí)火焰的顏色。這堂實(shí)驗(yàn)課的溝通與交流很典型。學(xué)生3至4人為一組，圍著一個(gè)實(shí)驗(yàn)臺(tái)。每個(gè)小組先討論實(shí)驗(yàn)步驟，然后組內(nèi)分工，如有人領(lǐng)取材料，有人操作實(shí)驗(yàn)，有人記錄實(shí)驗(yàn)結(jié)果。一個(gè)學(xué)生提出點(diǎn)燃順序，其他人可能提出不同意見，于是大家要協(xié)商確定順序。實(shí)驗(yàn)時(shí)由一人負(fù)責(zé)具體操作，同組其他伙伴會(huì)幫忙，實(shí)驗(yàn)記錄的內(nèi)容也是全組成員達(dá)成共識(shí)的。在整個(gè)過程中，學(xué)生之間互為平等的可以協(xié)商的主體，教師的主體性則表現(xiàn)為在必要的時(shí)候恰當(dāng)?shù)貐⑴c、建議或指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)

[1]岳偉，王坤慶.主體間性：當(dāng)代主體教育的價(jià)值追求[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2004（2）：1-6.

[2]康偉.教育研究范式轉(zhuǎn)換：從主體性到主體間性[J].教育科學(xué)，2006（6）：1-4.endprint