生物學(xué)選考答題錯例分析與解決方略*

邵丹瑋 （浙江省寧波濱海國際合作學(xué)校 浙江寧波 315830）

錯誤是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中相伴相生的必然產(chǎn)物。奧地利哲學(xué)家波普曾說過：“比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素往往孕育在錯誤中。”[1］錯誤資源化就是將錯誤這種普遍意義上被視為“廢物”的原料進(jìn)行性質(zhì)的轉(zhuǎn)變，將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的認(rèn)識上的偏差或者失誤，通過師生的捕捉、分析、討論、探究等活動轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)資源的過程。

新課改的進(jìn)行使得課程資源的開發(fā)和利用越來越被重視，許多的一線教師也已開始重視錯誤資源并在實際教學(xué)中加以利用。但從目前的文獻(xiàn)資料來看，我國對錯誤資源化的研究上尚不夠深入，專家學(xué)者的研究較少，主要還是一線教師根據(jù)自己的教學(xué)實例總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗；理論陳述較少，案例列舉較多；缺乏對錯誤資源有效利用的深入、細(xì)致的理論分析和研究；許多研究成果僅是根據(jù)個別案例得出的特殊性結(jié)論，呈碎片化，研究的系統(tǒng)性不強(qiáng)，缺乏個案的追蹤研究。

本文結(jié)合寧波市的2 228名學(xué)生參加本市統(tǒng)一組織的2017年3月新高考選考適應(yīng)性考試的得分情況大數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，嘗試對學(xué)生在答題過程中出現(xiàn)的各類錯誤進(jìn)行精準(zhǔn)剖析、分類和定位，并為各位學(xué)生量身定制解決其不同類型錯誤的方法和策略。

1 試題整體情況和學(xué)生得分分析

1.1 寧波市2017年 3月新高考生物學(xué)選考適應(yīng)性考試試題的整體情況 寧波市2017年新高考選考適應(yīng)性考試生物學(xué)試題，以《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書》為依托，遵循《浙江省普通高中學(xué)業(yè)水平考試暨高考選考科目考試標(biāo)準(zhǔn)》的要求，根據(jù)市高中生物學(xué)教學(xué)的實際情況，結(jié)合選考特點，整卷科學(xué)、公正地考量學(xué)生的生物學(xué)科知識與能力。

該卷考查的必修和選修知識點分布全面、合理。試題設(shè)計立足于生物學(xué)科基礎(chǔ)知識，借助科學(xué)、真實的情境，考查學(xué)生對生物學(xué)科主干知識的準(zhǔn)確理解、對生物學(xué)現(xiàn)象和實驗的分析判斷能力。例如第7題以藍(lán)細(xì)菌為背景，考查運用細(xì)胞形態(tài)、結(jié)構(gòu)與功能的相關(guān)性和一致性[2］。第22題通過“減數(shù)分裂模型的制作研究”考查運用模型闡明生命活動的原理。第26題通過對某植物生長的最佳光強(qiáng)度的探究實驗裝置分析，體現(xiàn)學(xué)以致用的STS理念。限于篇幅，不在此一一贅述。試題的總體導(dǎo)向有利于教師在平時的教學(xué)中實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)。

1.2 參加市新高考生物學(xué)選考適應(yīng)性考試的學(xué)生及得分情況 為更清晰、更全面地體現(xiàn)各級各類學(xué)校、不同層次的學(xué)生可能會出現(xiàn)的錯誤類型，本研究的大數(shù)據(jù)采集自寧波大市2 228名參加本市2017年3月組織的新高考生物學(xué)選考適應(yīng)性考試的得分情況和典型錯誤等。本次統(tǒng)計的這2 228名學(xué)生來自不同類型的學(xué)校：既有省一級、省二級普通高中特色示范學(xué)校，也有非省特色示范高中（見圖1）；既有公辦學(xué)校，也有民辦學(xué)校；有辦學(xué)歷史悠久的百年老校，也有招生年限相對較短的新生力量。

圖1 參與統(tǒng)計的2 228名學(xué)生的學(xué)校來源

該卷的卷面總分100分，包括必考的70分和加試的30分。據(jù)2 228名學(xué)生統(tǒng)計得到的卷面平均分60.38，最高分94，最低分5.0。學(xué)生的原始分成績基本符合正態(tài)分布規(guī)律（見圖2）。標(biāo)準(zhǔn)差13.45，難度系數(shù)0.60，區(qū)分度0.20。最終根據(jù)全大市的統(tǒng)考成績確定的等級賦分標(biāo)準(zhǔn)是卷面30～31分賦為第21等級，對應(yīng)賦分為40分，卷面89.3分及以上賦為第1等級，對應(yīng)賦分為100分。

圖2 參與統(tǒng)計的2 228名學(xué)生原始分分?jǐn)?shù)段統(tǒng)計

2 答題錯誤分類及典型實例剖析

教師對錯誤的分析越具體、越細(xì)化，捕捉錯誤資源的能力、臨場調(diào)控的能力就越強(qiáng)，錯誤資源化的效果也就越好。目前的地市級統(tǒng)考或大型聯(lián)考都有電腦統(tǒng)計獲得的學(xué)生答題情況分析大數(shù)據(jù)，如果沒有，也建議各位教師能針對所任教的學(xué)生進(jìn)行錯誤的統(tǒng)計分析，以便對學(xué)生答題情況有全面細(xì)致的了解。為更好地服務(wù)于高中生物學(xué)教學(xué)，現(xiàn)結(jié)合寧波市2017年3月新高考選考適應(yīng)性考題，將高中生物學(xué)答題中學(xué)生常出現(xiàn)的錯誤進(jìn)行分類敘述。

2.1 審題性錯誤及其實例剖析 審題是學(xué)生應(yīng)用所學(xué)的生物學(xué)知識解決問題的第1步，是分析已知條件、形成解題思路、作出準(zhǔn)確判斷的突破口，是解決問題的基礎(chǔ)和先導(dǎo)。但一部分學(xué)生會出現(xiàn)因急于求成審題不清、題干信息提取失真、隱含條件未充分挖掘、落入干擾選項的陷阱等審題方面的錯誤[3］，最終導(dǎo)致失分。例如第14題通過分析“一對表現(xiàn)型正常的夫婦生育了一個基因型為XhXhY的血友病孩子”，要求挑選出最可能產(chǎn)生該異常配子的性原細(xì)胞的染色體圖。結(jié)果學(xué)生較多地錯選了XhXh這一幅圖，與審題時沒有看清“表現(xiàn)型正常的夫婦”和“性原細(xì)胞”這2個限制條件有密切關(guān)系。

2.2 知識性錯誤及其實例剖析 生物學(xué)考試著重考查學(xué)生在生物學(xué)基本事實、概念、原理、規(guī)律和模型等方面的基礎(chǔ)知識；知道生物科學(xué)和技術(shù)的主要發(fā)展方向和成就；知道生物科學(xué)發(fā)展史上的重要事件；了解生物科學(xué)知識在生活、生產(chǎn)、科學(xué)技術(shù)發(fā)展和環(huán)境保護(hù)等方面的應(yīng)用[4］。學(xué)生在生物學(xué)知識上的欠缺是導(dǎo)致錯誤的主要原因。知識性錯誤又可以細(xì)分為幾種類型：

2.2.1 概念性錯誤及其實例剖析 對概念內(nèi)涵與外延的理解偏差或者相近概念混淆等極易造成概念性錯誤，例如第12題關(guān)于“生物多樣性”的考察中，“生物圈內(nèi)所有的生物構(gòu)成了生物的多樣性”這一選項的設(shè)置正是利用了學(xué)生對“生物多樣性”概念理解的偏差。

2.2.2 運用性錯誤及其實例剖析 生物學(xué)的基本事實、原理和規(guī)律都需要結(jié)合題目所提供的實際背景進(jìn)行辨析性運用，而學(xué)生在解題時的生搬硬套往往會導(dǎo)致運用性錯誤。例如第10題中，原本“核糖體是蛋白質(zhì)合成的場所”是放之四海而皆準(zhǔn)的定律，但因“HIV屬于病毒，并沒有細(xì)胞結(jié)構(gòu)”卻成了錯誤選項，據(jù)統(tǒng)計該題有47%的學(xué)生因缺乏對限定條件的深度思考而犯錯。

2.2.3 探究性錯誤及其實例剖析 生物學(xué)是研究生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律的科學(xué)，它是在人們不斷探究的過程中逐步發(fā)展起來的[5］。在考題中有很大一部分涉及生命活動及其實驗探究的考察。例如第26題是“探究某植物生長的最佳光強(qiáng)度”的實驗綜合題，排除干擾選項需要用到凈光合速率的理解、對實驗裝置的分析、對照實驗的設(shè)置、無關(guān)變量的控制等探究性知識。

2.3 思維性錯誤及其實例剖析 北京師范大學(xué)林崇德教授認(rèn)為任何一種學(xué)科的能力，都要在學(xué)生的思維活動中獲得發(fā)展，離開思維活動，無所謂學(xué)科能力而言。2008年教育部發(fā)布的《普通高中生物課程標(biāo)準(zhǔn)》“評價建議”中，就如何充分利用好傳統(tǒng)的紙筆測驗，也特別提及“不必過分強(qiáng)調(diào)對內(nèi)容記憶情況的考查，而應(yīng)加強(qiáng)對分析、綜合等思維能力的考查”[6］。但日常生活經(jīng)驗的干擾、前科學(xué)概念的錯誤認(rèn)識、思維定勢的消極影響及知識的負(fù)遷移等都容易導(dǎo)致學(xué)生的答題時出現(xiàn)思維性錯誤。例如第28題的遺傳題以“某糖元貯積癥I型的患病家族系譜分析”為背景，要求學(xué)生熟練應(yīng)用對遺傳病的遺傳方式的理解、并結(jié)合系譜圖進(jìn)行推理等多項能力，失分率達(dá)48%，故此類對思維品質(zhì)要求較高的題目對學(xué)生來說確實存在較大難度。

除了上述常見的生源性錯誤分類方法之外，根據(jù)大數(shù)據(jù)獲得的每道題目得分率高低，還可以將錯誤分為個體性錯誤和群體性錯誤。若發(fā)現(xiàn)群體性錯誤，教師不應(yīng)該簡單歸咎于學(xué)生，而應(yīng)該反思自己日常的教學(xué)活動設(shè)計及實施是否處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，是否在教學(xué)中很好地達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，命題者對考試的難度把握是否存在偏差，當(dāng)然，還有可能是對學(xué)生易忽視知識點的考查。例如第22題考查的是“活動：減數(shù)分裂模型的制作研究”，得分率僅為0.38。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)，這與一部分教師在日常的教學(xué)并不注重甚至忽略模型類的實驗操作有關(guān)。這一類就屬于師源性錯誤，同樣要引起教師日常教學(xué)的足夠重視。

3 為學(xué)生量身定制錯誤解決方略

首先，教師要接受“存在即合理”的事實，不要一看到學(xué)生的錯誤就“氣不打一處來”，盡可能創(chuàng)設(shè)一個寬松和諧的的課堂氛圍，接納了學(xué)生的錯誤也就為與學(xué)生一起交流錯誤打開一扇門。并且，教師對于這些錯誤資源要有機(jī)智地進(jìn)行判斷、篩選、提煉，要強(qiáng)調(diào)“一把鑰匙開一把鎖”。學(xué)生出現(xiàn)的錯誤可能是多種多樣的，錯誤的類型、性質(zhì)不同，教師處理的輕重緩急及方式就應(yīng)該有所不同。

3.1 審題性錯誤的解決途徑 審題能力需要以一定的知識儲備為基礎(chǔ)，更需要有良好的讀題習(xí)慣、有效的思考方法為保證。教師可以循序漸進(jìn)地為審題能力較弱的學(xué)生提供一些審題技巧：1）整理題干信息，厘清解題思路。例如第27題提供了①、②、③ 3種電表指針偏轉(zhuǎn)的示意圖，但如果學(xué)生能夠借助于電位分析，得出第①種是不可能出現(xiàn)的偏轉(zhuǎn)方式，則馬上可以排除2個錯誤選項。2）提煉關(guān)鍵要素，識別其中陷阱。找出題干中的關(guān)鍵詞（包括核心概念和限定詞等），并將該詞勾畫出來。尤其是對于缺少信息、信息冗余、信息隱藏等題目，更需仔細(xì)推敲，方能識別其中陷阱。3）多種方法結(jié)合，克服思維定勢。一些難度較大的生物學(xué)考題可能提供很多的限定條件和數(shù)據(jù)，若一時難以理清各條件之間關(guān)系，建議學(xué)生可以跳出原有的“框架模式”，嘗試用分門別類、化繁為簡、數(shù)形結(jié)合、逆向思維等多種方法或組合法。例如失分率極高的第31題中求F2中長翅棒眼雄果蠅所占的比例，若能借助于已知的F2中殘翅棒眼雄果蠅所占比例為1/52，可使得計算的難度大大下降。

審題能力的提高絕不可能一蹴而就，它需要一個學(xué)習(xí)、積累、反思、鞏固和發(fā)展的長期過程。

3.2 知識性錯誤的解決途徑 面對教學(xué)過程中學(xué)生出現(xiàn)的多方面的知識性錯誤，有不少教師習(xí)慣于采用直接糾正、告知學(xué)生正確結(jié)論的做法。這種處理錯誤的方式看似用時少、效率高，但錯誤被“糾”后一錯再錯的現(xiàn)象卻屢見不鮮。其主要原因是教師并沒有幫學(xué)生找到錯誤的根源所在。

學(xué)生“哪里出錯”和“為何出錯”是教師糾錯時必須密切關(guān)注的2個方面?！澳睦锍鲥e”反映的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中存在的問題，屬外在癥狀；而“為何出錯”反映的則是學(xué)生學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題的原因，屬內(nèi)在病理?！敖忖忂€須系鈴人”，凡是涉及到概念性錯誤、運用性錯誤和探究性錯誤等知識方面的問題，教師應(yīng)引導(dǎo)、鼓勵并提供機(jī)會讓學(xué)生加強(qiáng)自我反思、分門別類、整合優(yōu)化。這不僅有助于知識性錯誤的根本解決，而且能幫助學(xué)生在思考解決問題的過程中掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，形成和提高獨立學(xué)習(xí)的能力，更能激發(fā)學(xué)生克服困難的勇氣并體驗問題解決后的成就感。

3.3 思維性錯誤的解決途徑 美國學(xué)者Erlwanger,Ashlock,Ginsburg等人通過對學(xué)習(xí)者及其錯誤的觀察，發(fā)現(xiàn)很多錯誤并非偶然，也不是他人教給的，而是由于學(xué)習(xí)者構(gòu)造了屬于自己特有的概念與程式所產(chǎn)生的[7］。雖然人的思維活動總是默默地進(jìn)行，但是可以在課堂上讓不同層次的學(xué)生說一說錯源、師生共同論一論錯點。通過這樣的外顯性方式，一部分學(xué)生通過批判性表達(dá)診斷自己在解決問題時思維、方法和策略的不當(dāng)之處，另一部分學(xué)生則從學(xué)生和教師的分享中借鑒他人的經(jīng)驗教訓(xùn)，取人之長補己之短。

“天下沒有數(shù)學(xué)家沒算錯過題的。”結(jié)合對群體性錯誤的分析，可能一部分的問題根源在于教師本身。如果確實是教師出現(xiàn)失誤時，務(wù)必要冷靜，及時作出分析和判斷，調(diào)整教學(xué)方案，采取補救措施，讓師源性錯誤成為鞏固學(xué)科知識、發(fā)展學(xué)生思維不可多得的契機(jī)?！斑^而能改，善莫大焉”，教師對待錯誤的言行還能成為學(xué)生對待錯誤的榜樣。

教師除了加強(qiáng)學(xué)習(xí)，還應(yīng)養(yǎng)成動手解題的好習(xí)慣，才會對學(xué)生的各種類型的錯誤有感觸。