我國幼兒教師教育改革的三大核心問題

李敏

健全學前教育公共服務體系是我國當前的基本國策，幼兒教師是學前教育公共服務體系的關(guān)鍵因素，教師教育則是改進幼兒教師隊伍整體水平的直接路徑。因此，如何通過持續(xù)的教師教育改革，確保培養(yǎng)出大批高素質(zhì)的幼兒教師，以滿足當前和今后一段時期我國學前教育事業(yè)發(fā)展的需求，乃是當前的一個重大議題。幼兒教師教育作為一項社會事業(yè)，總是基于特定的理念，由特定的機構(gòu)，采用特定的課程，基于某種模式而展開，并且系統(tǒng)的良好運行總離不開諸多條件予以保障，因此理念、機構(gòu)、課程、模式、保障機制等都可以成為相應的研究專題。這其中有三大問題至關(guān)重要，即如何定位幼兒教師、如何培養(yǎng)幼兒教師、如何保障培養(yǎng)效果。

一、角色定位：多元轉(zhuǎn)換與生命意義的追尋

幼兒教師教育的根本目的是培養(yǎng)造就幼兒教師。由于教師培養(yǎng)總有特定的時間周期，因此這里所指的“幼兒教師”并非停留在當下狀態(tài)，而總是在一定程度上指向未來。進一步講，如果要討論幼兒教師教育的改革和發(fā)展，則更是一項面向未來的事情，因此更有必要深入思考和回答“未來需要什么樣的幼兒教師”這一根本問題。基于2012年頒布實施的《幼兒園教師專業(yè)標準》，幼兒教師作為專業(yè)人員的身份得以確認。然而，幼兒教師是一種什么樣的“專業(yè)人員”？其專業(yè)性如何彰顯？這些問題卻需要進一步思考。

1.幼兒教師需要在多重角色中自由轉(zhuǎn)換

在大教育范圍內(nèi)，關(guān)于教師角色的研究成果可謂豐碩?！敖處煶蔀椤此紝嵺`者‘教育專家或‘研究者的新型角色，日漸深透到教師專業(yè)發(fā)展的日常活動中?！盵1] 在學前教育領(lǐng)域，對幼兒教師的角色也有多種意見，如認為幼兒教師當做兒童的導師、協(xié)調(diào)各種人際關(guān)系的藝術(shù)家、學習者與學者[2]，或認為信息化時代的幼兒教師的新角色包括引導型教師、創(chuàng)造型教師、方法型教師、因材施教型教師[3]，或參照美國經(jīng)驗認為“新時期的幼兒教師角色應定位于幼兒心靈的傾聽者、保護者；兒童發(fā)展和學習的促進者、引導者；專業(yè)團隊的領(lǐng)導者、合作者；終身學習者、反思者和研究者”[4]，以及參照蒙臺梭利教育提出的“幼兒教師應是幼兒權(quán)利實現(xiàn)的保障者、幼兒自由活動的觀察者、幼兒內(nèi)在秘密的研究者、幼兒活動環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者、幼兒自我成長的指導者及家、園雙向合作的聯(lián)絡者?！盵5] 盡管存在觀點或表述上的差異，但幼兒教師角色的多元化已成共識。

學前教育作為社會整體結(jié)構(gòu)的一個組成部分，承擔著社會整體所期待和賦予的功能，這些功能必須經(jīng)由學前教育內(nèi)部諸多行動者彼此互動而得以實現(xiàn)。因此，反思幼兒教師的多元角色就是反思幼兒教師與其他行動者之間的互動關(guān)系模式，而這種反思離不開對“地位—角色”的分析，最根本的離不開對學前教育功能的分析。從“地位—角色”的角度講，幼兒教師的角色乃是在其所處的特定社會關(guān)系體系中，面對不同主體所獲得的身份和所處的地位，以及與此相聯(lián)系的比較穩(wěn)定的行為模式。盡管兒童個體價值與社會價值、學科知識價值與兒童身心發(fā)展價值之間的二元對立貫穿學前教育的百年發(fā)展歷程[6]，但由于近些年來這種二元對立有向兒童個體發(fā)展取向讓位的趨勢，相應的學前教育功能方面更加強調(diào)對兒童生命特征的尊重和智慧的生成，因而產(chǎn)生了與此價值取向和功能定位相一致的諸多新的幼兒教師角色定位，例如幼兒心靈的傾聽者、保護者，兒童發(fā)展和學習的促進者、引導者等。新課程改革由“忠實取向”向“創(chuàng)生取向”轉(zhuǎn)變所引發(fā)的教師角色由“忠實執(zhí)行者”向“反思性實踐者”的轉(zhuǎn)變[7]也在此列。

故此，未來的幼兒教師，應當能夠在工作場域當中，根據(jù)情境和面向的對象的不同，在多元角色之間自由轉(zhuǎn)換，熟練掌握和運用相應的工作技巧，完整地履行每個角色所肩負的責任使命。

2.幼兒教師應當成為“教育生活的意義共建者”

教育生活必須尋求意義和價值。蘇格拉底講，未經(jīng)審視的生活是不值得過的。這種審視其實就是對意義的尋求。對于幼兒教師而言，重要的是不斷對自身所處的、所見證的、所經(jīng)歷的、所建構(gòu)的教育生活予以審視，探尋其中的意義。同時，幼兒教師也要引導兒童去審視和探尋教育生活對于他們自身的意義。

意義不是外在強加于人而是人主動建構(gòu)的。幼兒教師必須意識到，參與教育生活的每個主體都在試圖解讀和建構(gòu)自身的生活意義。因此，幼兒教師不是簡單地執(zhí)行國家命令，按照死板的條條框框和課程標準來設(shè)計自己和兒童的生活，而是基于自身的價值追求來建構(gòu)自身所向往的教育生活世界。同時，幼兒教師也必須尊重其他主體，尤其是幼兒、家長的主體性。幼兒教師要做“共同建構(gòu)者”而不是“忠實執(zhí)行者”或“強制灌輸者”。

共同建構(gòu)有多種手段，但是其根本前提是反思、評價、互動、對話。一方面，只有當教師努力地反思和追問自身事業(yè)和生命的意義，尋求更為有效和多樣化的問題解決方式，以自身的理想、信念、學識、技術(shù)來為自己的專業(yè)領(lǐng)域制定規(guī)則的時候，一個具有鮮活人性的、自主的、主動的、創(chuàng)造的作為人的教師才得以顯現(xiàn)。另一方面，只有當教師以平等的身份，通過互動、對話的方式與兒童、家長、同事等進行交流，才能夠體現(xiàn)對他人主體性的尊重，也才能引導兒童成為尋求生命價值的主動學習者。

“教育生活的意義共建者”強調(diào)幼兒教師對自身生活和生命意義（換句話說，就是對自己所承擔的日常工作，自己的所思、所想、所言、所行等所蘊含的意義和價值）的反思和尋求，看到了教師作為人的一面而不僅僅是實現(xiàn)外在于教師的教育意圖的工具，并因為鼓勵意義尋求而自然而然地關(guān)注了教師的情感世界，充分彰顯了幼兒教師的生命尊嚴和價值。無論是幼兒、家長、還是國家和政府，對于幼兒教師的工作均抱有某種期待，這些期待最終的落腳點則在于對兒童生活以及未來人類生活的描繪和憧憬。強調(diào)“意義共建”就是要在意識到自身的價值追求的同時，承認和尊重其他多方主體也許不盡一致的價值追求，并試圖在互動過程中尋求協(xié)調(diào)和“視域的融合”。

“意義共建者”這一角色定位的指導意義在于，幼兒教師的專業(yè)性在于一整套與兒童交互和支持兒童與環(huán)境交互的行為方式及其對這些行為方式的系統(tǒng)辯護。幼兒教師必須首先試圖解讀兒童活動的意義，當教師決定采取某種行動時也必須明了其所蘊含的價值，在指導幫助兒童發(fā)展的時候重要的評估方式不是對比既定的教育活動目標而應當關(guān)注兒童在教育過程中獲得了什么價值、建構(gòu)了什么新的意義。endprint

二、培養(yǎng)模式：指向教師行為轉(zhuǎn)變的系統(tǒng)重構(gòu)

從個體的角度講，教師教育的過程就是實現(xiàn)教師轉(zhuǎn)變的過程（即從“門外漢”到“新手”再到“專家”的過程）。因此，對教師轉(zhuǎn)變的不同理解，也就會產(chǎn)生不同的培養(yǎng)模式：一方面，教師教育能夠在多大程度上實現(xiàn)教師轉(zhuǎn)變？如果這種實現(xiàn)轉(zhuǎn)變的能力是巨大的，那就意味著幾乎所有的人都可以通過接受教師教育而成為合格甚至優(yōu)秀教師，當然就不需要特別的選拔了，問題的核心只在于培養(yǎng)的過程。但如果認為轉(zhuǎn)變的能力是有限的，那就意味著教師教育必須基于某種嚴格的選拔。另一方面，轉(zhuǎn)變是如何實現(xiàn)的？尤其是如何看待知識的獲取在教師轉(zhuǎn)變中的意義。如果相信知識的獲取能夠滿意地引發(fā)行為的變革，那么教師教育就會強調(diào)系統(tǒng)知識的學習；反之，教師的培養(yǎng)就需要另辟蹊徑了。

近年來，綜合大學培養(yǎng)教師所潛藏的種種弊端日益受到關(guān)注和批評?！?004年，美國波士頓公立學校主管佩澤特（Tom Payzant）在美國教師教育學院協(xié)會上提出了‘教師教育應該在大學里面進行嗎這一標志性的問題，隨后該問題在美國教師教育組織的重要會議上成為經(jīng)常性的議題，以大學為基礎(chǔ)的主流教師教育開始處于一種廣泛地被質(zhì)疑之中?！?[8]這種質(zhì)疑的根源，在于大學以學術(shù)性科目和理論知識的學習來培養(yǎng)教師所暴露出的不足甚至是無效。我國著名教育學家顧明遠教授指出，“1999年開始，我國提出不光師范院?？梢耘囵B(yǎng)教師，其他大學也可以培養(yǎng)教師，教師教育由封閉型走向開放型。許多師范院校變成了綜合大學，而很多綜合大學并沒有設(shè)置師范專業(yè)。因此師范教育資源反而流失了。”針對目前大學為主的師范教育體系，則提出：“我們的師范教育應該加強實踐的環(huán)節(jié)，現(xiàn)在教育實踐太少，起碼有半年的時間，才能真正培養(yǎng)正確的教育觀?！盵9]

從這些反思和批判中可以看出，人們越來越認識到教師教育對于教師轉(zhuǎn)變的有限性，并且對于實現(xiàn)教師轉(zhuǎn)變的原理也有了重新思考?；诖?，未來的培養(yǎng)模式，從生源選拔到課程教學，都有必要予以重構(gòu)。

1.生源選拔：以童心和親和力為主導的綜合素質(zhì)考核

在諸多針對當前幼兒教師職前培養(yǎng)的詬病聲中，生源選拔是其焦點之一。在批判當前以學業(yè)成就為導向（實際上是高考分數(shù)取向）的人才選拔機制的過程中，越來越多的研究者開始回顧和反思過去的教師教育生源選拔（尤其是中等師范學校生源選拔）的成功經(jīng)驗。概括起來，那就是以童心和親和力為主導的綜合素質(zhì)考核。

教師，尤其是幼兒教師的工作具有一個極為明顯的特點，那就是要基于對兒童的喜愛，綜合運用多種溝通方式，去影響兒童的學習和發(fā)展。因此，要成為一名合格以至于優(yōu)秀的幼兒教師，對待幼兒的態(tài)度、以口頭語言表達為主的多種溝通方式的熟練掌握等，乃是核心要素。這些素養(yǎng)固然可以通過教育得到提升，但是如果能夠有一點基礎(chǔ)，則教師教育的效率會更有保證。更為重要的是，對于情感態(tài)度類的素養(yǎng)（如對待兒童的態(tài)度），改變往往是難以發(fā)生的，尤其是當招收的學生已經(jīng)基本成年，其過去多年來在種種因素綜合作用下所形成的一些基本態(tài)度，甚至很難通過教師教育予以徹底轉(zhuǎn)變。

因此，未來的幼兒教師教育，有必要從生源選拔環(huán)節(jié)予以變革?，F(xiàn)行的以學業(yè)成就為導向的紙筆測試只能反映出學生的學術(shù)性科目的學習水平，并不能很好地展示其綜合素養(yǎng)，尤其是作為幼兒教師所迫切需要的童心、親和力、口頭語言表達能力、多元化的感染力等素養(yǎng)。故此，應當重建幼兒教師教育的面試體系，確保從入口就能嚴格把關(guān)，把真正適合從事學前教育工作的人員選拔到教育機構(gòu)中來，避免師范教育資源的浪費。

2.課程教學：基于關(guān)鍵事件的“反思性實踐”

通過對專家型幼兒教師的成長歷程的研究表明，關(guān)鍵事件與關(guān)鍵人物在專家型幼兒教師成長中起著重要作用。在專家型幼兒教師的成長過程中，某個關(guān)鍵事件或人物可能對其產(chǎn)生一定的激勵、啟發(fā)等作用，并且這種作用常常會對其情感、態(tài)度、價值觀產(chǎn)生一定影響，促使教師在教育理念、行為等方面有一定的改變。這些事件和人物通過激蕩情感、沖擊理念、鍛造技能、提升成就等，使得新手逐步成長為專家型幼兒教師。

關(guān)鍵事件之所以能夠有效促進教師專業(yè)成長，是因為在關(guān)鍵事件中往往自然而然地蘊含著教師的“反思性實踐”，即教師在對自身行動的不斷反思中去觸碰潛藏在行動背后的不易覺察的“秉持的理論”，進而誘發(fā)行為的持久改變，同時在不斷的實踐中，提升自身的技能水平，最終生成一種“實踐智慧”，不斷成長為“專家型教師”。

“反思性實踐”固然可以在個體層面進行，但是如果幼兒教師（師范生）能夠建立起各自的“專業(yè)發(fā)展智囊團”，則能夠最大程度地幫助每一位教師的專業(yè)成長。這種“專業(yè)發(fā)展智囊團”實質(zhì)上就是一個專業(yè)發(fā)展共同體，不同發(fā)展水平的人員通過分享交流，實現(xiàn)共同提高。

因此，未來的幼兒教師教育改革，在課程教學方面的突出特征應該是關(guān)注學習者的體驗，注重人際關(guān)系和情感因素在學習發(fā)展中的價值，同時強調(diào)實踐和問題導向。這種“實踐—反思”型的課程教學改革，一方面有必要削弱學科課程的比重，大量增加面向?qū)嵺`的專題課程；另一方面則要優(yōu)化課程實踐的方式，確保學生經(jīng)常性（最好每周都能夠）在學前教育實踐場域中進行跟崗實踐，將課堂學習和工作反思密切結(jié)合；同時，在課程評價方式上則應當進一步尋求多元化和實踐化，確保評價能夠激勵、引導并真實反映學生的專業(yè)發(fā)展。

3.教師教育者：基于教育使命和情懷的感染力

無論是職前培養(yǎng)還是職后發(fā)展，幼兒教師的成長都無不受到身邊重要他人的影響，尤其是教師教育者的影響。在學科主義取向的教師教育體系下，教師教育者往往注重自身的知識儲備和理論研究水平。而未來幼兒教師教育改革發(fā)展卻需要打破這種學科主義取向，于是自然而然地對教師教育者也就會提出新的要求。

如果說經(jīng)歷了綜合素質(zhì)選拔的師范生已經(jīng)具備“自然之童心”，那么要把這種“自然之童心”培養(yǎng)成“教師專業(yè)之童心”的條件之一，便是教師教育者必須首先具備“童心”素養(yǎng)。反觀我國過去的中等師范教育，彼時的教師考核評價并不看重教師教育者的學術(shù)研究力（無論是職稱評審還是年度考核，都不在意教師是否發(fā)表了論著），而更加在意中師教師在自己的教學藝術(shù)與教書育人實踐中的付出和成就。這種評價考核導向培育了教師教育者的教育實踐取向（或者說是生活取向、生命取向），在鮮活的教育生活和生命互動中，先行生成了作為自己職業(yè)性格特質(zhì)的“童心”，并自覺致力于培養(yǎng)學生未來從教所必需的“童心”個性。展望未來，教師教育者的角色定位和素養(yǎng)要求實在有必要重構(gòu)（或者說是回歸），尤為需要強調(diào)的不是其學術(shù)能力，或者說，應該把教師教育者的學術(shù)能力建立在其強烈的實踐取向、教育情懷、兒童精神之上，以此方能更好地感染和促成幼兒教師的成長。endprint

三、保障體系：職前職后貫通的幼兒教師教育共同體

幼兒教師培養(yǎng)模式的變革受制于諸多外在條件因素。例如，要想實現(xiàn)生源選拔方式的優(yōu)化，其前提必須是幼兒教師職業(yè)有足夠的吸引力，能夠有效吸納大量優(yōu)秀人才報考這個專業(yè)。然而事實上，無論是美國還是中國，幼兒教師的現(xiàn)實境遇都是非常糟糕的。僅從薪酬水平來看，我國幼兒教師的薪酬待遇普遍不高，處在各種社會職業(yè)中較低的位置。美國研究者懷特布克（whitebook）“通過對幼兒教師的薪酬長達25年的研究發(fā)現(xiàn)，這一職業(yè)依然是美國勞動統(tǒng)計局記錄的最低薪酬的職業(yè)之一?！?[10]從生態(tài)學的角度講，如果不能使得幼兒教師所處的外部環(huán)境發(fā)生根本性的變換，則幼兒教師教育的根本性變革也不可能成功。因此，從保障體系的角度將，未來極有必要建立職前職后貫通的幼兒教師教育共同體，以此推進幼兒教師教育的系統(tǒng)變革。

所謂幼兒教師教育共同體是指由關(guān)注和研究教師教育并志在做好教師教育，或者與教師成長有著密切關(guān)系的個體或組織，基于一定的行業(yè)或?qū)I(yè)規(guī)范，在多向互動和充分合作的基礎(chǔ)上所形成的密切、穩(wěn)定、志同道合的團體，其結(jié)構(gòu)如下圖所示。其核心是成長中的幼兒教師（學前教育師范生），相關(guān)主體包括與師范生成長密切相關(guān)的重要他人（首先是師范學院教師團隊），相關(guān)學院、各級教育行政部門、幼教機構(gòu)、研培中心等。這些要素處在不斷交互中，共同置身于某個行政區(qū)劃（與之相連的文化歷史傳統(tǒng)和資源條件）場域之中，具有強烈的文化歸屬。

幼兒教師教育共同體可以依托各種活動來實現(xiàn)良好運轉(zhuǎn)，并且尤其需要注意在運轉(zhuǎn)過程中不斷尋求更廣泛的參與者，并逐步探尋可持續(xù)的運行機制。這些活動和機制包括：1.以教師教育大專業(yè)平臺實現(xiàn)大學校內(nèi)教師教育資源整合；2.以實踐基地聯(lián)席會實現(xiàn)與學前教育機構(gòu)的密切聯(lián)系；3.以國際學術(shù)研討會實現(xiàn)與國內(nèi)外同行院校和專家之間的多向互動；4.以地方合作項目實現(xiàn)與教育行政部門的相互支持；5.以人才培養(yǎng)理事會實現(xiàn)宏觀教育共同體的良性運轉(zhuǎn)。

以上共同體中的各個要素通過多重互動最終指向幼兒教師（師范生）的成長，而其對幼兒教師教育的貢獻是通過作用于人才培養(yǎng)體系的各個部分而實現(xiàn)的。具體情況如上表。

教育者是教育活動最為基本的構(gòu)成要素，并且也是最為活躍和關(guān)鍵要素。盡管家長（甚至其他人員）也是重要的教育者，但在現(xiàn)代學校教育制度下，最為重要的教育者就是教師。在學前教育公共服務體系建設(shè)中，固然要關(guān)注入園率等發(fā)展指標，并因此必須大力改建、擴建、新建大批幼兒園，但最為根本的一項任務，則是要加強幼兒教師隊伍建設(shè)。盡管我國的師范教育系統(tǒng)已經(jīng)在一定程度上對學前教育改革發(fā)展作出了回應，但是如果不在上述三個問題上有深入持續(xù)的研究和實踐，則學前教育難以產(chǎn)生根本性變革。任重而道遠，我們?nèi)孕桧频Z前行。endprint