幼兒教師課程賦權(quán)的意義及措施

摘要：課程賦權(quán)是幼兒教師賦權(quán)增能的重要內(nèi)容。幼兒教師課程賦權(quán)有助于保障幼兒園課程開發(fā)與實施的質(zhì)量，還將改變幼兒園課程管理的體制，并有助于提升幼兒教師的專業(yè)自主性，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。幼兒教師課程賦權(quán)的具體策略包括轉(zhuǎn)變幼兒教師在課程實施中的角色，形成民主的課程管理體制，構(gòu)建專業(yè)發(fā)展共同體。

關(guān)鍵詞：幼兒教師 課程賦權(quán) 課程權(quán)利

【分類號】G612

本文為校級教育科學(xué)研究基金項目“轉(zhuǎn)型背景下高師學(xué)前教育科學(xué)領(lǐng)域教學(xué)論實踐教學(xué)研究”的階段性成果。

一、幼兒教師課程賦權(quán)的內(nèi)涵與背景

課程賦權(quán)是當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革中的一個熱門議題，課程賦權(quán)關(guān)乎教師的課程權(quán)利和專業(yè)發(fā)展。與基礎(chǔ)教育階段相比，幼兒教師看似有更多的課程權(quán)利。例如，幼兒教師有權(quán)開發(fā)園本課程，有權(quán)根據(jù)本班情況制訂課程計劃、選擇課程內(nèi)容等。但在現(xiàn)實中，幼兒教師并未感受到上述課程權(quán)利。究其原因，主要是幼兒教師在課程設(shè)計與實施中更多的是迎合園方和上級教育管理部門的課程實施要求，并非幼兒教師主動地進(jìn)行課程的設(shè)計和創(chuàng)生，幼兒教師的課程權(quán)利在實際情況下因此被消解。在當(dāng)前學(xué)前教育內(nèi)涵化發(fā)展的背景下，幼兒園課程的實施質(zhì)量是園所保教質(zhì)量的關(guān)鍵，幼兒教師的課程賦權(quán)也應(yīng)被人們所重視。課程賦權(quán)是教師賦權(quán)增能中的一項重要內(nèi)容。教師賦權(quán)增能（teacher empowerment）主要指教師享有對于課程、教學(xué)和評價等事務(wù)的決策權(quán)，例如教材選編、課程與教學(xué)設(shè)計、晉升與考核等具體事務(wù)。 依據(jù)教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵，幼兒教師的課程賦權(quán)指向幼兒教師應(yīng)對課程與教學(xué)等具體事務(wù)享有決策權(quán)利，幼兒教師有權(quán)參與幼兒園課程的整體設(shè)計，作為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，幼兒教師有權(quán)行使課程自主權(quán)。并且，課程權(quán)利不僅包含教師具有課程權(quán)利，站在幼兒教師專業(yè)發(fā)展角度，更包括教師具有行使課程自主權(quán)的能力。因此，幼兒教師的課程權(quán)利包含權(quán)能兩個方面。作為幼兒園課程設(shè)計、規(guī)劃、評價實施者的幼兒教師更應(yīng)該被賦予課程權(quán)利，應(yīng)在課程的領(lǐng)導(dǎo)中居于主體地位，并有行使課程權(quán)利的相關(guān)能力。幼兒教師的課程賦權(quán)也就成為提升幼兒園課程實施質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的必須。

二、幼兒教師課程賦權(quán)的意義

（一）保障幼兒園課程的開發(fā)與實施質(zhì)量

有研究者認(rèn)為：在課程實施中，唯有教師參與課程設(shè)計才能切實保證課程內(nèi)容的適應(yīng)性，使課程內(nèi)容有助于學(xué)生的發(fā)展。 當(dāng)前我國幼兒園的課程設(shè)計與規(guī)劃首先會基于《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）中的總體教育目標(biāo)及領(lǐng)域目標(biāo)。但對于《綱要》中課程實施取向和具體目標(biāo)能否進(jìn)行準(zhǔn)確地解讀，關(guān)鍵在幼兒教師。只有了解本班幼兒特點與能力的幼兒教師才能結(jié)合《綱要》中的目標(biāo)與方法合理地設(shè)計、實施適合于本班幼兒發(fā)展需求的課程，也只有幼兒教師才知道在課程中如何基于幼兒發(fā)展水平以何種形式呈現(xiàn)課程內(nèi)容，以何種方法引領(lǐng)幼兒在課程中獲得發(fā)展。幼兒教師只有真正獲得課程規(guī)劃、設(shè)計、實施與評價的權(quán)利，才能從根本保障課程實施的具體質(zhì)量。在現(xiàn)行的幼兒園課程管理體制中，教師的課程設(shè)計與實施需要由幼兒園內(nèi)的教研主任、業(yè)務(wù)園長和教育管理部門以及地區(qū)教研員進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)。幼兒園課程的評價也更多以外部評價為主，這種自上而下的課程管理體制雖保障了外部監(jiān)督，但卻削弱了教師作為課程實施者的主體性地位。幼兒教師往往會為了迎合課程領(lǐng)導(dǎo)者與管理者的要求，進(jìn)行課程設(shè)計與實施，追求課程管理者想要的課程形式與課程效果。幼兒教師的課程實施行為包含著被動地迎合，并未體現(xiàn)出其專業(yè)自主性，教師也未能從中獲得自我效能感。曾有研究者提出：只有放權(quán)給基層學(xué)校教師，使之參與課程改革，才能編制出符合時代要求的新課程。 因此，只有尊重幼兒教師的課程權(quán)利，賦權(quán)予教師，發(fā)揮幼兒教師在課程實施中的作用，才能有效保證幼兒園課程實施的質(zhì)量。

（二）轉(zhuǎn)變幼兒園課程管理體制

在基礎(chǔ)教育階段，根據(jù)《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中的內(nèi)容，我國已實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理，并增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。這體現(xiàn)了課程管理體制中的權(quán)利下放。當(dāng)前幼兒園積極開展園本課程、鄉(xiāng)土課程等結(jié)合本園特色的課程開發(fā)，正是課程權(quán)利下放的一種表現(xiàn)。雖然在課程大綱、標(biāo)準(zhǔn)上幼兒園仍需遵循《幼兒園教師指導(dǎo)綱要》（試行）的文件精神，但幼兒園有了自主選擇教材、制訂本園課程規(guī)劃的權(quán)利。對于幼兒教師而言，也從僅僅實施課程轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程實踐的主體。但在現(xiàn)實的情境中，幼兒園的課程實施還存在著教師需要遵循教材內(nèi)容以及幼兒園課程整體安排的現(xiàn)象。如同一年齡班的小班、中班或大班的一周甚至每一天的課程計劃安排都是相同的，這種安排只能看出每種年齡班整齊劃一的課程安排，但體現(xiàn)不出班級之間的差異和幼兒教師的自主實施課程。通過賦予幼兒教師課程權(quán)利，有助于促進(jìn)幼兒教師教育教學(xué)權(quán)的行使。教師將不再被動地執(zhí)行課程，而是主動地創(chuàng)生適合于本園、本班的課程。如改變課程實施的模式，從分科到整合，從預(yù)設(shè)課程到生成課程，從結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的五大領(lǐng)域課程到以周或月為周期實施的單元課程和主題性課程。還將改變課程的評價方式，從外部評價轉(zhuǎn)向內(nèi)部評價，從評價教師轉(zhuǎn)向評價幼兒發(fā)展，發(fā)揮教師課程反思與評價的能力，使課程評價更具現(xiàn)實意義。教師課程賦權(quán)從現(xiàn)實角度改變了幼兒園課程的管理體制，更能體現(xiàn)出教師在課程實施中的自主性，也使幼兒園課程的實施更加多樣化，體現(xiàn)差異性。

（三）提升幼兒教師專業(yè)自主性

由于社會觀念和幼兒教師的性別特征、工作特征的影響，幼兒教師給人們的印象是不需要也不具備很高的專業(yè)素質(zhì)。幼兒教師社會地位和專業(yè)自主性較低，自身的工作往往受制于幼兒園的管理、家長的評價和教育管理部門所制定的種種規(guī)章制度。幼兒教師的課程權(quán)利與教學(xué)權(quán)利是教師權(quán)利結(jié)構(gòu)的核心，也是體現(xiàn)其專業(yè)地位，發(fā)揮其專業(yè)自主性的關(guān)鍵要素。課程賦權(quán)使幼兒教師能夠?qū)Ρ景嗾n程進(jìn)行自主地設(shè)計、實施和評價，教師獲得了更大的課程開發(fā)、實施與評價權(quán)利，也即獲得了對于自身工作中的課程事務(wù)的決策權(quán)利，而這正是教師專業(yè)地位和專業(yè)自主性提升的顯著標(biāo)志。

（四）促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展

如前所述，課程賦權(quán)不僅給予幼兒教師更多的課程權(quán)利，也應(yīng)使幼兒教師具備行使課程權(quán)利的專業(yè)能力。幼兒教師獲得更多的課程權(quán)利，意味著其在課程規(guī)劃、設(shè)計、實施、評價以及課程資源開發(fā)等方面具備一定的實踐能力，能夠駕馭本班課程的有效實施，有能力通過課程實施促進(jìn)本班幼兒的發(fā)展。課程賦權(quán)實際上也為幼兒教師的專業(yè)能力提出了挑戰(zhàn)。課程權(quán)利的賦予將督促幼兒教師學(xué)習(xí)課程實施的相關(guān)知識，并在課程實施、評價中主動進(jìn)行反思和改進(jìn)，積極開發(fā)適合本班的課程資源。幼兒教師實施課程的過程也同時成了其進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和反思的過程，更可能成為其進(jìn)行行動研究的過程。教師在課程設(shè)計與實施中的實踐、學(xué)習(xí)與反思，也將促進(jìn)其專業(yè)素養(yǎng)的提升。

三、幼兒教師課程賦權(quán)的具體措施

（一）轉(zhuǎn)變幼兒教師在課程實施中的角色

課程開發(fā)與實施的成敗與教師的有很大關(guān)系，應(yīng)關(guān)注幼兒教師主動參與課程開發(fā)。由于長期以來幼兒教師在課程實施中都較為被動，所以即使幼兒教師獲得了課程權(quán)利，也可能由于之前的專業(yè)角色定位而缺乏課程開發(fā)的意識和能力。因此，轉(zhuǎn)變幼兒教師在課程實施中的角色是課程賦權(quán)首先需要解決的問題。一直以來，幼兒教師更多的是以課程執(zhí)行者的角色出現(xiàn)，課程賦權(quán)則要求幼兒教師轉(zhuǎn)變角色，更多地作為幼兒園課程開發(fā)的參與者和引領(lǐng)者，本班課程開發(fā)與實施的決策者，按照個人意愿和能力決定課程事務(wù)。幼兒教師面對課程開發(fā)應(yīng)有權(quán)利意識、課程意識、資源意識和批判意識，明確自己對于課程開發(fā)和實施中的責(zé)任，認(rèn)識到自身課程決策與實施行為對幼兒發(fā)展的意義，轉(zhuǎn)變教育觀念，自覺使用好課程權(quán)利，主動提高專業(yè)素質(zhì)，更好地履行課程開發(fā)者和決策者的職責(zé)。

（二）形成民主的課程管理體制

幼兒教師的課程賦權(quán)需要由課程管理體制的改變作為制度保證。幼兒園應(yīng)從教研制度、課程與教學(xué)管理制度以及教師評價制度上為幼兒教師課程權(quán)利的賦予、維護(hù)以及行使提供支持和保障。尊重幼兒教師的課程權(quán)利，也是園所文化轉(zhuǎn)型的標(biāo)志之一。幼兒園管理人員，如保教主任、業(yè)務(wù)園長等也應(yīng)轉(zhuǎn)變管理行為，將幼兒園課程管理的文化從“順從”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎印迸c“創(chuàng)生”，對幼兒教師的課程開發(fā)與決策權(quán)利給予尊重，為幼兒教師課程開發(fā)提供自主性空間，并利用制度激發(fā)幼兒教師開發(fā)園本課程和優(yōu)化課程質(zhì)量的積極性與責(zé)任感。

（三）構(gòu)建專業(yè)發(fā)展共同體

課程賦權(quán)為教師行使課程權(quán)利提供更多的發(fā)展空間，同時也呼喚教師專業(yè)能力的提升。有研究表明，教師決策權(quán)的獲得，需要教師群體的努力方可完成。 專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)建有助于加強(qiáng)幼兒教師之間的凝聚力，形成互幫互助、交流合作的工作氛圍。幼兒教師可作為同儕教師在課程開發(fā)和實施方面的幫助者，協(xié)同其更好地處理課程事務(wù)。專業(yè)發(fā)展共同體的建立，使幼兒教師在行使課程權(quán)利的過程中找到同行者。通過組建伙伴式團(tuán)隊，利用群體的力量，在課程開發(fā)實施過程分享多樣化的課程理念，在集體交流中激發(fā)幼兒教師課程開發(fā)的靈感，發(fā)展其課程反思意識，共同創(chuàng)生新的課程智慧。因此，構(gòu)建專業(yè)共同體是有效促進(jìn)教師課程實施能力進(jìn)而更好行使課程權(quán)利的有效途徑。同時，專業(yè)發(fā)展共同體有助于凝聚幼兒教師群體的專業(yè)力量，營造積極的工作氛圍，使幼兒教師課程賦權(quán)有專業(yè)團(tuán)體作為支撐，利用專業(yè)群體的聲音對園本課程開發(fā)提出建議。

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作者簡介：段媛媛，女，1985年生，河南許昌人，碩士。研究方向：學(xué)前教育基本原理。