高校課堂教學質(zhì)量評價的理論研究

尹妍妍

[摘要]課堂教學質(zhì)量是高校生存和發(fā)展的生命線，本文對當前高校課堂教學質(zhì)量評價的模式特點，及其評價中存在的主要問題進行了闡釋，并提出了解決問題的方法。

[關鍵詞]課堂教學；課堂教學質(zhì)量評價

【分類號】G642.4

教學質(zhì)量是高校生存和發(fā)展的生命線，“教學質(zhì)量評價”作為促進教學質(zhì)量提高的有效手段，已成為各高校加強本科教學工作，提高教學質(zhì)量的普遍選擇。[1] 而課堂教學是保證和指導學生發(fā)展的重要形式，故高校教學質(zhì)量提高關鍵在于課堂教學質(zhì)量的提高，本文認為課堂教學質(zhì)量評價，實際上是對教學過程及效果的評價。

一、高校課堂教學質(zhì)量評價的模式及其特點分析

中國高校于20世紀80年代開始對課堂教學質(zhì)量進行評價，主要形成了以學生為評價主體、以專家、同行、領導、教師自身等為評價主體的課堂教學評價模式。

1、 以學生為評價主體的課堂教學質(zhì)量評價模式。

中國高校學生參與課堂教學評價的興起，是高等教育改革的必然結(jié)果。目前高校有以下三種學生評教的組織形式：第一種是以清華大學為代表的由院系組織所有學生采取網(wǎng)上評教和無記名填涂的方法，對任課教師的課堂教學情況進行評價。教務處對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，并將結(jié)果反饋給有關單位負責人，酌情與教師年度考核、評優(yōu)晉級、提職和職稱評聘等方面直接掛鉤。第二種是以北京大學為代表的學生信息員聯(lián)絡和組織評教工作，每學期對任課教師的教學情況進行評價。第三種是以南京大學為代表的由學生教學評議小組定期開展評教活動，學校定期聽取其意見，并將之與教師的現(xiàn)實利益掛鉤。 [2]學生是課堂教學中學的主體，以學生為主體對課堂教學進行評價，可以使教師得到第一手課堂教學情況反饋資料并對教學過程中的相關因素進行有效調(diào)整，從而更好地提高課堂教學水平。

2、 以專家、同行、領導、教師自身為評價主體的課堂教學評價模式。

專家、同行、領導、教師自身評價課堂教學質(zhì)量，通常以教學督導組、教師相互聽課、領導深入一線聽課、教師對自己的教學活動和效果進行自我評價等形式實現(xiàn)。其中教師自評不同于其它評價類型，主要體現(xiàn)在教師既是提高課堂教學質(zhì)量的實施者，又是對課堂教學質(zhì)量的分析、評定者，即評價者與被評價者是同一體。此類評價模式有利于教育工作者之間的相互交流、取長補短、查漏補缺，便于從課堂教學中教的主體的角度去對整個教學過程和效果進行把握和調(diào)控，進而促進課堂教學質(zhì)量的不斷提高。

二、高校課堂教學質(zhì)量評價的問題及相關對策

1、從實際出發(fā)，科學認識課堂教學質(zhì)量評價工作。

盡管教學質(zhì)量評價的指導思想是“以評促教、以評促學、以評促改、以評促建”，但在實際操作時，一般都只強調(diào)其監(jiān)督作用，側(cè)重檢查與考核，在一定程度上忽略了評價的引導和促進作用，為了能使課堂教學質(zhì)量評價發(fā)揮更大的實際效用，我們必須轉(zhuǎn)變觀念由“對”高校課堂教學質(zhì)量進行評價，轉(zhuǎn)向“為了”教學質(zhì)量而評價。即把課堂教學看成一種供求活動，把學生、家長、政府和社會當成顧客來看待，教學質(zhì)量的高低由顧客決定，滿足顧客需求和讓顧客滿意是課堂教學質(zhì)量的最終標準。[3]

2、 建立靈活、科學、適用性強的高校課堂教學質(zhì)量評價標準。

高校課堂教學質(zhì)量評價所采用的標準多為全校統(tǒng)一的標準，較少考慮學科和專業(yè)特點，一方面很難準確地反映各專業(yè)特點，另一方面還容易造成評價工作中大家機械地以評價條目為導向，不利于教學改革的有效開展，此外可能會出現(xiàn)評價人員在對本專業(yè)外的教學進行評價時，僅憑感覺和印象打分的現(xiàn)象，從而使評價標準的科學性大打折扣等。鑒于此，在制定課堂教學質(zhì)量評價標準時，應反復論證，篩選出教學工作中具有共性的內(nèi)容，制定出科學合理的評價標準，使各專業(yè)既能使用統(tǒng)一的評價標準，而又不抹殺其專業(yè)特點。

3、高校課堂教學質(zhì)量評價應貫穿以人為本的理念。

以人為本，就是要充分考慮教學活動中的主體。在課堂教學活動中，教師是教的主體。要尊重其教學工作特性，給工作在教學一一線的教師的課堂教學質(zhì)量以公平公正的結(jié)論，在評價工作中，要承認差異，尊重差異，研究差異，即在教學評價工作中，切忌束縛教師的教學個性。絕不能因為評價指標的相同就要求千篇一律地教學。如果因此壓抑了教師獨特的教學個性，就意味著評價工作的失敗，應鼓勵和支持多樣化教學。此外，學生是課堂教學活動中學的主體，通過評價工作，應促使教師將知識傳授與育人更好地結(jié)合起來，為學生打好世界觀和方法論的基礎，培養(yǎng)學生的學術精神和科學與人文相融合的全面素質(zhì)；引導教師從傳統(tǒng)的單向傳遞教學方式轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向交流的互動方式，從傳統(tǒng)的灌輸填鴨式教學轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)討論式和引導探究式教學；使課堂教學主要教給學生基本理論和學習方法，培養(yǎng)學生的自學能力，最終達到“教是為了不教”的目的。[4]

4、切實加強對高校課堂教學質(zhì)量評價結(jié)果的反饋與利用工作。

對于高校課堂教學質(zhì)量的評價結(jié)果要有信息反饋和激勵機制。對于評價結(jié)果，要切實做到三個方面反饋：第一， 反饋到學校，使之掌握教學質(zhì)量狀況，作為重大決策的依據(jù)；第二，反饋到院系，以利于開展教學管理工作；第三，反饋到本人，使教師了解其教學質(zhì)量在院系乃至全校所處的位置，形成有形的激勵。建立多渠道的信息反饋機制，可以是自上而下的教學檢查、匯報制度，也可以通過學生反饋教師教學活動，或評教評學、座談會等；建立一個校內(nèi)外教學活動信息反饋網(wǎng)絡，對專任教師的教學質(zhì)量，管理部門應該建立專任教師檔案，記載教師在教學過程中可以反映其教學質(zhì)量的各方面信息。

科學正確的評價結(jié)果具有重要的使用價值。對在評價中達到、超過目標要求或在某方面成績突出者以及評價成果優(yōu)異者，給予嘉獎，或與教師的年度考核、專業(yè)技術職務晉升掛鉤，也可以同教師的實際利益掛鉤，這都有利于激勵教師自覺而努力地提高教學質(zhì)量。另外，學?？筛鶕?jù)綜合評價教師課堂教學質(zhì)量產(chǎn)生的結(jié)果，進行對教師的分層次培養(yǎng)，促進其投身于前沿性教學改革中，專心于教學，開展多樣化教學，并推薦有不同競爭力的教師參加校內(nèi)外各層次各等級的教學比武，取得標志性成果，逐步打造形成不同層次的優(yōu)質(zhì)師資隊伍、教學精英，形成優(yōu)秀教學團隊。

總之，教育教學評價是一個多元化問題。課堂教學質(zhì)量評價的目的是以評促建、以評促改，只有在充分認識高校課堂教學質(zhì)量評價的目的和作用、了解課堂教學評價模式，并不斷更新高校課堂教學質(zhì)量評價理念、進一步完善評價標準，同時加強對評價結(jié)果的反饋與利用工作的基礎上，克服當前高校課堂教學質(zhì)量評價中存在的諸多問題，從而促進和保證高校課堂教學質(zhì)量評價的應有實際效應得以充分發(fā)揮，才能形成持續(xù)提升整體教學質(zhì)量的局面。endprint