文言文核心素養(yǎng)務(wù)實(shí)一觀

金銘

繼2014 年《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中提出“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”之后，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》修訂課程標(biāo)準(zhǔn)討論稿明確了語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)層面：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造和文化傳承與理解。這四種學(xué)科素養(yǎng)如何能化虛為實(shí)，真正走入課堂，與具體教學(xué)環(huán)節(jié)相結(jié)合？

理念的推出，總是托付了美好的愿景，但放眼當(dāng)下，文言文的教學(xué)常態(tài)卻仍是陳舊晦澀。課堂或過(guò)分強(qiáng)調(diào)字義詞性，或空喊語(yǔ)文理論，教法無(wú)異于把文言當(dāng)外語(yǔ)，言辭的精髓和內(nèi)容的外延都在教師對(duì)詞句的“擠壓”和“擴(kuò)張”中消失。語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)高高在上，卻只是虛化的符號(hào)，支離破碎的教學(xué)也壓縮了文化的內(nèi)在張力，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的喜悅和熱忱，以至于對(duì)文言敬而遠(yuǎn)之，甚至“談文言色變”。

實(shí)際效果的虛與實(shí)，差別在于我們有否以一個(gè)思想者與實(shí)踐者自任、踐行。誤盡蒼生是語(yǔ)文，新的路總是舉步艱難，但是舊的路已盡是凄涼，我們別無(wú)選擇，要把新路堅(jiān)定地走下去。核心素養(yǎng)的推出，能否改變語(yǔ)文教學(xué)虛浮低效的舊格局？本文試以文言文教學(xué)為例，探究語(yǔ)文核心素養(yǎng)的務(wù)實(shí)路徑。

一、秤停：建構(gòu)語(yǔ)言素養(yǎng)

“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)其他方面的發(fā)展都要從語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用開(kāi)始?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》這樣描述語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)：“語(yǔ)文素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)。”

讀，讓學(xué)生咀嚼意境的深味，拓寬思想的維度，進(jìn)入語(yǔ)文的世界；讀，也是將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)文知識(shí)、個(gè)人聯(lián)想與想象聯(lián)系起來(lái)，建構(gòu)個(gè)體的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言素養(yǎng)。朱熹主張讀書以虛心涵詠為本，讀書時(shí)要以平常心去“秤?！鼻百t之書，不可先入為主，需要細(xì)心玩味，方能深入領(lǐng)悟書中的精義旨趣。

秤停，衡量斟酌之意。由此，文言文誦讀，除常規(guī)的范讀法、自讀法、齊讀法、默讀法，尚需倚靠心理學(xué)加工論基礎(chǔ)下的悟讀法和象讀法。

“悟讀”即通過(guò)反復(fù)的閱讀，以達(dá)到明其事、知其人、悟其理的閱讀法。誦讀《蘭亭集序》，要引導(dǎo)學(xué)生悟出王羲之放逸縱情和悲觀失意的矛盾人格，悟出他對(duì)死生之道無(wú)可奈何，卻又把希望寄托在虛妄的宗教和服食上。他在生活上標(biāo)榜風(fēng)骨和脫俗，但在實(shí)際生活中卻痛苦、深沉。這次蘭亭集會(huì)便是他的一次生命感悟、心靈剖白和思想突圍。誦讀《離騷》，要走進(jìn)屈原既有“內(nèi)美”，又重之“修能”的完美人設(shè)，也要看到他的人格弱點(diǎn)及其充滿矛盾的心理，理解他在自戀中的“閉心自慎”和對(duì)人格理想的堅(jiān)定追求。

象讀法則是誦讀時(shí)要有畫面感，通過(guò)將語(yǔ)言“立象”來(lái)讓想象的畫面“盡意”。比如蘇軾的《赤壁賦》，文章通過(guò)泛游赤壁的所見(jiàn)所聞，以及主客之間的相互辯駁，反映了作者由故作曠達(dá)到陷于苦悶，又由苦悶到解脫的思想過(guò)程。高一的學(xué)生很難在語(yǔ)言的習(xí)得中體會(huì)作者身處逆境卻仍然熱愛(ài)生活的積極樂(lè)觀的人生態(tài)度，然而通過(guò)對(duì)兼具詩(shī)歌與散文特點(diǎn)的語(yǔ)言的誦讀，學(xué)生便很快進(jìn)入情境。又如柳永的“今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風(fēng)殘?jiān)??！睙o(wú)需教師描述場(chǎng)景的柔美感傷，通過(guò)誦讀，一幅曉風(fēng)凄冷、殘?jiān)缕扑榈漠嬅姹隳茏匀卉S入學(xué)生的腦海。

二、細(xì)較：提升思維素養(yǎng)

程頤云：“學(xué)者先要會(huì)疑?！眾W地利哲學(xué)家鮑波爾也說(shuō)：“正是問(wèn)題激發(fā)我們?nèi)W(xué)習(xí)，去實(shí)踐，去觀察。”在常態(tài)化的文言文教學(xué)中，看似串講為主的文言文教學(xué)方式能解決學(xué)生讀不懂文章的問(wèn)題，但實(shí)際上卻使文言文教學(xué)趨向淺顯化。有了教師的詳細(xì)講解學(xué)生肯定不會(huì)去主動(dòng)質(zhì)疑，久而久之便缺乏了自主發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

著眼“細(xì)較”的批判性閱讀提倡思考與解惑、多元與相對(duì)、解構(gòu)與重構(gòu)的平衡；批判的態(tài)度，才是閱讀經(jīng)典應(yīng)持的態(tài)度。在教學(xué)形式上，教師應(yīng)找到分析的最佳支點(diǎn)，通過(guò)設(shè)置問(wèn)題讓學(xué)生質(zhì)疑討論，甚至可以通過(guò)辯論的形式展開(kāi)教學(xué)。

文言文細(xì)較節(jié)點(diǎn)可在：

1. 題眼。文題往往具有提示性、概括性和引導(dǎo)性?！蛾惽楸怼分扒椤?，所產(chǎn)生的思維張力在于：李密究竟要陳什么情，向誰(shuí)陳情，陳情時(shí)的態(tài)度如何。學(xué)《逍遙游》時(shí)，學(xué)生就會(huì)想弄清楚作者所指的真正的“逍遙”到底為何物，鯤、鵬與“逍遙”又有何種關(guān)系，為什么要舉五十步笑百步的例子。這些問(wèn)題一旦解決，全文也便豁然開(kāi)朗。學(xué)《季氏將伐顓臾》時(shí)，由標(biāo)題中的“伐”字切入，就可知戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)，一個(gè)“將”字就能讓學(xué)生迅速把握故事的情境。

2. 情線。每篇文言文都有它的內(nèi)在文脈，把握這些文言文的情感變化或行文結(jié)構(gòu)的結(jié)點(diǎn)，整個(gè)作品的文脈也便迎刃而解。如《蘭亭集序》《赤壁賦》《項(xiàng)脊軒志》《琵琶行》等文，教師可引導(dǎo)學(xué)生從作者感情的悲喜變化處產(chǎn)生興趣和質(zhì)疑，通過(guò)情景結(jié)合深入理解人生價(jià)值，便能順利把握文章肌理。

3. 異點(diǎn)。比較有助于看到事物間的差異與本質(zhì)，進(jìn)而形成思維的品質(zhì)?！而欓T宴》可將項(xiàng)羽的坦率、粗暴與劉邦的知人善任、冷靜內(nèi)斂進(jìn)行對(duì)比；將張良的智慧、沉靜與范增的急躁、易怒進(jìn)行對(duì)比；將項(xiàng)莊的愚笨、簡(jiǎn)單與樊噲的勇敢、大膽與進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生選擇加入其中一方的陣營(yíng)并闡明理由，進(jìn)一步歸納雙方勝負(fù)之因。《廉頗藺相如列傳》可讓學(xué)生體會(huì)廉頗和藺相如，藺相如和繆賢，藺相如和諸大臣，趙王和秦王等八組作者匠心獨(dú)運(yùn)的對(duì)比，思辨不同的人物塑造手法?！吨G太宗十思疏》可請(qǐng)學(xué)生擇其一條做為自己的座右銘，再與同學(xué)交換，要求會(huì)背，會(huì)譯，說(shuō)出理由——這樣的問(wèn)題有助于激發(fā)學(xué)生們的熱烈討論，學(xué)生易在文本的前后對(duì)比和文化的穿越中，生成個(gè)體化的思辨力。

三、 觀意：基奠審美創(chuàng)造

文學(xué)作品是審美和認(rèn)識(shí)交融的產(chǎn)物。莊子曰：“世之所貴道者，書也。書不過(guò)語(yǔ)，語(yǔ)有貴也；語(yǔ)之所貴者，意也。意有所隨，意之所隨者，不可以言傳也?！鼻f子提出了語(yǔ)言具備言與意的兩個(gè)層面并點(diǎn)明其關(guān)系。王弼在此基礎(chǔ)上，又往前推進(jìn)一步，曰：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言出于象，故可尋言以觀象，象出于意，故可尋象以觀意?！蓖蹂龅恼撌鍪刮覀儗?duì)文學(xué)語(yǔ)言有了一個(gè)更新的認(rèn)識(shí)，即在最基本的言和意的基礎(chǔ)上還存在一個(gè)“象”。不僅中國(guó)的古代文論對(duì)文學(xué)作品的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)認(rèn)識(shí)基本一致，現(xiàn)代波蘭現(xiàn)象學(xué)派的文藝?yán)碚摷矣⒏竦ひ舶盐膶W(xué)作品劃分成了聲音層面、意義層面和性質(zhì)層面等。依據(jù)中外文論對(duì)文本層次的劃分，我們對(duì)作品語(yǔ)言的理解就具有了由表及里的言、象、意三層。endprint

文學(xué)作品語(yǔ)言的層次結(jié)構(gòu)提具了文言教學(xué)的審美路徑。高中文言文教學(xué)要通過(guò)對(duì)作品言語(yǔ)的分析，引導(dǎo)學(xué)生注重對(duì)“美”的累積、“美”的示現(xiàn)、“美”的品鑒甚至“美”的創(chuàng)造。

《逍遙游》教學(xué)，可先通過(guò)正音、釋義來(lái)解決語(yǔ)言符號(hào)層面的知識(shí)；再由言入象，以多種朗讀方式讓學(xué)生深入文本，思考莊子塑造了一個(gè)怎樣的鯤鵬形象，從而讓學(xué)生得出了鯤鵬“形體大，力量大，氣勢(shì)大，且有所待”的特點(diǎn)；接著進(jìn)行文本細(xì)讀，討論莊子對(duì)鯤鵬所寄寓的情感態(tài)度，最后提出“寄情”和“寓理”兩說(shuō)，讓學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景理性思考，莊子為什么要塑造鯤鵬的形象。課堂以“象——情——理”作為板書貫穿始末，從語(yǔ)言開(kāi)始，再到意義的挖掘，由表及里，由淺入深，體現(xiàn)一個(gè)有序的過(guò)程，讓學(xué)生有層次地感受到那超越時(shí)空，不受任何束縛，絕對(duì)自由的精神境界?！蛾惽楸怼方虒W(xué)，語(yǔ)言層面的知識(shí)也很多，這是文言文教學(xué)的起點(diǎn)，必定要突破。但本文的教學(xué)的目的絕不停留于此，還應(yīng)深入挖掘解讀的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。本文最值得探究之處是李密的達(dá)情方式，他在文中多次陳述其“苦情、孝情、忠情、難情”，也借此轉(zhuǎn)移了寫作文本的真正目的。這也就回到了語(yǔ)言表達(dá)的功效方面上，如：作者甄選了哪些傳情的語(yǔ)氣詞，選用了哪種修辭格，這些語(yǔ)言層面的表達(dá)又引發(fā)了讀者怎樣的感性認(rèn)知……最后上升到“意”的層面，讓學(xué)生判斷、分析封建社會(huì)中忠孝觀的政治教化作用和忠孝文化的對(duì)立統(tǒng)一。語(yǔ)言讀透了，思維打開(kāi)了，學(xué)生在奠定審美創(chuàng)造的同時(shí)，也捕獲了閱讀的快感。

四、喚醒：理解傳承文化

語(yǔ)言不僅是一個(gè)符號(hào)體系，更是認(rèn)識(shí)世界、闡釋世界的意義體系和價(jià)值體系。符號(hào)因意義而存在，語(yǔ)言更深刻的存在意義便在于其文化承載的效能，由此種語(yǔ)言寫就的文章，其存在留傳的深層意義亦應(yīng)如此。朱自清先生在《經(jīng)典常談》中提及：“經(jīng)典訓(xùn)練的價(jià)值不在實(shí)用而在文化……閱讀經(jīng)典的用處，就在教人見(jiàn)識(shí)經(jīng)典一番?！?/p>

文化本位論的教育目的觀強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)圍繞文化這一范疇來(lái)進(jìn)行，用文化來(lái)統(tǒng)籌教育、社會(huì)、人三者之間的關(guān)系，其最終目的在于喚醒人們的意識(shí)，使其具有自動(dòng)追求理想目標(biāo)價(jià)值的意志，并使文化有所創(chuàng)造，形成并發(fā)展新的文化。

因之，語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)對(duì)于學(xué)生的文化傳承與理解素養(yǎng)的提倡，應(yīng)注意在豐富完善的文言場(chǎng)域中，讓學(xué)生于心中構(gòu)建起一個(gè)立體豐富多元的古人生活場(chǎng)景，并從當(dāng)中發(fā)現(xiàn)“今人”的影子。特級(jí)教師韓軍在執(zhí)教《登高》時(shí)，在分析到首聯(lián)“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥(niǎo)飛回”時(shí)，首先讓學(xué)生找此聯(lián)描寫的景物以及修飾詞，他用“十四個(gè)字寫六景”總結(jié)學(xué)生的答案，讓學(xué)生體會(huì)到古典詩(shī)歌簡(jiǎn)潔凝練的語(yǔ)言美。接著他將重點(diǎn)落在“飛鳥(niǎo)”這一意象上，采取對(duì)話教學(xué)和啟發(fā)教學(xué)的方式，讓學(xué)生對(duì)當(dāng)時(shí)這只“飛鳥(niǎo)”的處境、心情、狀態(tài)做出想象，并進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)延展，通過(guò)將此處的“鳥(niǎo)”與王維和毛澤東兩人筆下的“鳥(niǎo)”進(jìn)行對(duì)比，讓學(xué)生回顧過(guò)往詩(shī)詞，豐富了學(xué)生的語(yǔ)言資料庫(kù)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程注重師生對(duì)話、生生對(duì)話與生本對(duì)話。在建構(gòu)“飛鳥(niǎo)”這個(gè)意象時(shí)，他尊重學(xué)生當(dāng)下的生活與學(xué)習(xí)體驗(yàn)，注重誦讀在教學(xué)中的地位，使學(xué)生通過(guò)橫向和縱向比較，讓思考跨越古今，對(duì)學(xué)生文化傳承與理解素養(yǎng)的培養(yǎng)也是幾近潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲。

核心素養(yǎng)的務(wù)實(shí)，行為在教學(xué)，旨?xì)w在育人。四個(gè)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，其內(nèi)在相輔相成、相互交融，引導(dǎo)我們誠(chéng)懇地去關(guān)注學(xué)生學(xué)到了什么，而不是僅在教了什么----只有把課堂做到正心誠(chéng)意，才是深度教學(xué)，才能使課程標(biāo)準(zhǔn)中的“素養(yǎng)目標(biāo)”落到實(shí)處。

（作者單位：浙江溫州市第二外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）

責(zé)任編輯 李 淳endprint