師范生培養(yǎng)實(shí)踐課程CSC模塊體系創(chuàng)新研究

王培喜 張煒

摘 要：當(dāng)前，我國(guó)師范生培養(yǎng)的實(shí)踐課程體系落后于世界先進(jìn)水平，其模塊化的創(chuàng)新研究也落后于實(shí)際的實(shí)踐探索。湖北第二師范學(xué)院圍繞國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和社會(huì)需求，對(duì)師范生培養(yǎng)的實(shí)踐課程模塊體系進(jìn)行了創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)探索，初步形成了“核心層”“支持層”“特色層”的師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)的“CSC”課程模塊體系?！癈SC”課程模塊體系注重實(shí)踐課程的四年一貫養(yǎng)成和分層推進(jìn)，形成了創(chuàng)新學(xué)分機(jī)制、創(chuàng)新導(dǎo)師機(jī)制、創(chuàng)新展示機(jī)制三結(jié)合的質(zhì)量保證機(jī)制。

關(guān)鍵詞：師范生培養(yǎng)；實(shí)踐課程模塊；核心層；支持層；實(shí)踐層

教師作為學(xué)校教育最為重要的人力資源，其培養(yǎng)質(zhì)量不僅關(guān)系到當(dāng)前我國(guó)素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育的實(shí)力，也關(guān)乎民族和國(guó)家的未來。師范生階段是教師個(gè)體專業(yè)成長(zhǎng)最為關(guān)鍵的階段，這一階段的課程設(shè)置及其培養(yǎng)實(shí)效關(guān)系到我國(guó)未來教師的專業(yè)水平。趙昌木等人（2002）對(duì)“教師知識(shí)”的本質(zhì)特征進(jìn)行了研究，他們認(rèn)為，教師知識(shí)遵循實(shí)踐邏輯而非認(rèn)識(shí)邏輯[1]。實(shí)踐性課程作為師范生培養(yǎng)的核心內(nèi)容和途徑，正越來越受到世界各國(guó)的關(guān)注和重視。

一、師范生培養(yǎng)實(shí)踐課程體系模塊化研究

2011年、2012年教育部相繼出臺(tái)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，我國(guó)教師教育人才培養(yǎng)應(yīng)樹立“育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)”的基本理念，重視實(shí)踐課程的開設(shè)和質(zhì)量。在此背景下，開展了對(duì)師范生培養(yǎng)實(shí)踐課程體系模塊化的理論研究與實(shí)踐探索。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》將我國(guó)師范生（以小學(xué)教育為例）培養(yǎng)的課程體系劃分為理論課程和實(shí)踐課程，其對(duì)理論課程的課程層次和課程模塊進(jìn)行了較為具體的劃分，即包含“兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)”“小學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)”“小學(xué)學(xué)科教育與活動(dòng)指導(dǎo)”“心理健康與道德教育”“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”5個(gè)領(lǐng)域和“兒童發(fā)展”“小學(xué)生認(rèn)知與學(xué)習(xí)”“課程設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)”等若干建議模塊課程。但是對(duì)于實(shí)踐課程，《課程標(biāo)準(zhǔn)》卻沒有進(jìn)一步的模塊劃分，僅僅強(qiáng)調(diào)要保障實(shí)習(xí)的學(xué)時(shí)和學(xué)分。在其后的相關(guān)研究中，學(xué)者們基本上沿襲了《課程標(biāo)準(zhǔn)》的構(gòu)建范式——對(duì)教師教育課程體系中的理論課程體系進(jìn)行劃分和模塊化內(nèi)涵研究，而對(duì)實(shí)踐課程的關(guān)注力度明顯不夠。這與教師教育的實(shí)踐本質(zhì)相悖。

馬健生、張弛、孫富強(qiáng)（2013）對(duì)北京師范大學(xué)教育碩士研究生教育綜合改革試點(diǎn)工作經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了系統(tǒng)總結(jié)，他們將基礎(chǔ)教育卓越教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)歸納為基礎(chǔ)素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、管理素養(yǎng)、研究素養(yǎng)和信息素養(yǎng)6大部分。與之相對(duì)應(yīng)，教師教育課程體系可以劃分為文理學(xué)科知識(shí)模塊、學(xué)科知識(shí)與能力模塊、教學(xué)知識(shí)與能力模塊、管理與指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)與能力模塊、研究與反思教學(xué)活動(dòng)的知識(shí)與能力模塊、運(yùn)用信息技術(shù)的知識(shí)與能力模塊等6大模塊[2]。邱芳婷、燕慧（2014）在解讀《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，將模塊化課程體系劃分為教育理論課程、教育教學(xué)能力課程和教育實(shí)踐課程3個(gè)部分，但對(duì)改革后的教育實(shí)踐課程，她們的研究并未提出更進(jìn)一步的模塊化結(jié)構(gòu)設(shè)置[3]。余國(guó)江（2014）著重對(duì)模塊化課程內(nèi)涵特征進(jìn)行了剖析。他認(rèn)為，模塊化課程具有以下特征：在能力本位課程觀指導(dǎo)下重構(gòu)的一種新課程體系；強(qiáng)調(diào)內(nèi)容優(yōu)化整合；瞄準(zhǔn)行業(yè)發(fā)展最新動(dòng)態(tài)，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的高度融合，具有開放性和適應(yīng)性；“積木式”組合方式突出了模塊課程的獨(dú)立性、靈活性與選擇性[4]。袁強(qiáng)（2015）在回顧教育部屬師范大學(xué)教師教育類課程開設(shè)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，著重提出了教師教育“領(lǐng)域—模塊—專題”的三級(jí)模塊化課程體系結(jié)構(gòu)，并按照“必修/選修”“教育理論與師德/教學(xué)知識(shí)/教育技能”兩個(gè)維度劃分模塊化課程。他認(rèn)為，教育實(shí)踐類課程主要可以分為教育見習(xí)、視頻研修、教育實(shí)習(xí)、頂崗支教和部分選修課程模塊（如綜合實(shí)踐活動(dòng)、校本課程開發(fā)、教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐等）[5]。羅英（2016）從影響教師教育模塊課程教學(xué)有效性5個(gè)維度（教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置、教學(xué)方式、教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)投入度）對(duì)河北師范大學(xué)師范生進(jìn)行了調(diào)查問卷，結(jié)果顯示：師范生對(duì)教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置、教學(xué)方式三個(gè)變量評(píng)價(jià)更加積極，而對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)投入度兩個(gè)變量評(píng)價(jià)較為一般，師范生學(xué)科類型、年級(jí)、專業(yè)等控制變量對(duì)模塊化課程教學(xué)的有效性有著顯著影響[6]。

在相關(guān)研究中，僅有極少數(shù)學(xué)者針對(duì)師范生培養(yǎng)職前課程體系進(jìn)行了模塊化設(shè)計(jì)，譬如馮茹（2016）認(rèn)為，職前教師教育（師范生培養(yǎng)）應(yīng)借鑒職后教師教育模塊化課程體系和高中課程模塊化的成功經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建以“基礎(chǔ)性實(shí)踐+發(fā)展性實(shí)踐”為基本框架的、集“基礎(chǔ)理論、基本技能、文本研析、教學(xué)實(shí)踐、案例研究、教學(xué)技巧”6個(gè)主模塊及其14個(gè)子模塊為一體的師范生培養(yǎng)實(shí)踐課程體系。其動(dòng)態(tài)構(gòu)建應(yīng)體現(xiàn)實(shí)踐智慧的課程內(nèi)容、遵循學(xué)生思維和課程自身特點(diǎn)的螺旋式課程組織方式以及充分發(fā)揮師范生主體性的“三主三輔”（必修模塊為主，選修模塊為輔；學(xué)生自修為主，教師指導(dǎo)為輔；小組合作為主，個(gè)別訓(xùn)練為輔）實(shí)施模式[7]。

二、師范生實(shí)踐課程CSC模塊體系的創(chuàng)新探索

2014年3月30日印發(fā)的《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中明確引入核心素養(yǎng)體系，提出了開展對(duì)各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究；而早在2004年，著名學(xué)者葉瀾教授即提出教師素養(yǎng)的“三分法”，將教師必須培養(yǎng)的全部素養(yǎng)劃分為“師德與教育理念”“知識(shí)結(jié)構(gòu)”和“技能結(jié)構(gòu)”[8]，此后“三分法”被顧一鳴、陳嘯、張煒等學(xué)者演化為“師德與專業(yè)品質(zhì)”“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)能力”。

課程體系與高等教育運(yùn)作體系相類似，高等教育運(yùn)作體系雖然龐雜，但是可以根據(jù)其相對(duì)職能和功用特征劃分為核心層、支持層和特色層三個(gè)結(jié)構(gòu)層面[9]。結(jié)合我國(guó)職業(yè)教育和高中教育關(guān)于“層次—模塊”模塊化課程及其整合的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)[10]，研究者在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上認(rèn)為：教師教育實(shí)踐課程體系應(yīng)當(dāng)借鑒相關(guān)理論和實(shí)踐過程中的成功經(jīng)驗(yàn)，按照其相對(duì)職能和功用特征劃分為核心層、支持層和特色層三個(gè)層面。

為了順應(yīng)師范生培養(yǎng)改革和實(shí)踐課程模塊化發(fā)展的專業(yè)趨向，湖北第二師范學(xué)院結(jié)合本校歷史文化和辦學(xué)特色，積極開展了本科人才培養(yǎng)方案的修訂和師范生實(shí)踐課程體系改革，不僅大幅度壓縮了課內(nèi)學(xué)時(shí)，增加了課外實(shí)踐的學(xué)時(shí)和學(xué)分，而且結(jié)合信息化背景，初步形成了富有特色的師范生培養(yǎng)“CSC”實(shí)踐課程模塊體系（以下簡(jiǎn)稱“CSC”模式）。

“CSC”模式對(duì)教師教育實(shí)踐課程體系進(jìn)行了基于“課程體系層面三分結(jié)構(gòu)”“師范生教師素養(yǎng)三分結(jié)構(gòu)”縱橫兩個(gè)維度的劃分。“CSC”模式將師范生培養(yǎng)實(shí)踐課程模塊體系縱向劃分為“層面—模塊—專題”三個(gè)層次，橫向劃分為“實(shí)踐知識(shí)”“師德與專業(yè)品質(zhì)”“實(shí)踐技能”三大內(nèi)容。在其縱橫分割中，專題是其最基礎(chǔ)的單位，若干專題組成一個(gè)課程模塊，課程模塊主要以縱向?qū)用鎰澐制潴w系，有的課程模塊在師范生教師素養(yǎng)培養(yǎng)內(nèi)容上橫跨了“實(shí)踐知識(shí)”“師德與專業(yè)品質(zhì)”“實(shí)踐技能”三個(gè)維度，有些課程則在三個(gè)維度內(nèi)容中跨越了兩個(gè)維度。

1.核心層模塊

核心層是指對(duì)師范生培養(yǎng)教師素養(yǎng)起到最核心職能的實(shí)踐課程簇層面，包含《課程標(biāo)準(zhǔn)》中規(guī)定的見習(xí)、實(shí)習(xí)以及教育教學(xué)中的教學(xué)法實(shí)踐——這些模塊化課程具有提升教師教育核心素養(yǎng)和教學(xué)核心能力的功用特征。核心層中的典型課程模塊有一線講堂、教學(xué)觀察與教學(xué)實(shí)戰(zhàn)、班級(jí)管理與綜合活動(dòng)、教學(xué)法實(shí)踐等。

一線講堂是師范生實(shí)踐課程開啟之旅的重要模塊。與傳統(tǒng)的大學(xué)教師傳授教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不同，一線講堂給師范生授課的教師均來自中小學(xué)一線，并且該課程模塊可以附加在其他專業(yè)課程教學(xué)安排之中。譬如研究者在“班級(jí)管理”專業(yè)課程的教學(xué)設(shè)置中，就安排了1/3學(xué)時(shí)的一線講堂實(shí)踐課程模塊。在實(shí)際授課過程中，按照教學(xué)計(jì)劃的進(jìn)度，將面向“8+1”專業(yè)發(fā)展學(xué)校在班級(jí)管理方面具有一線經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師與大學(xué)一二年級(jí)的師范生共同完成（一線教師與師范生實(shí)踐互動(dòng)為主）該課程。這樣設(shè)置該課程，使得師范生的理論學(xué)習(xí)與專業(yè)實(shí)踐在課程領(lǐng)域進(jìn)行了高度統(tǒng)合，強(qiáng)化了專業(yè)課程的實(shí)踐屬性。

此外，研究者將見習(xí)和實(shí)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行了模塊化重構(gòu)，分解到了教學(xué)觀察與教學(xué)實(shí)戰(zhàn)、班級(jí)管理與綜合活動(dòng)、教學(xué)法實(shí)踐三個(gè)模塊化課程之中。這三個(gè)模塊化課程都能夠按照課程目標(biāo)進(jìn)行專題化細(xì)分，譬如教學(xué)法實(shí)踐可以按照教學(xué)學(xué)科和學(xué)年段進(jìn)行子模塊劃分，然后可以根據(jù)教學(xué)環(huán)節(jié)分解為不同專題，如導(dǎo)入、管理、概念、評(píng)價(jià)等。

教學(xué)觀察與教學(xué)實(shí)戰(zhàn)的課程模塊是對(duì)傳統(tǒng)見習(xí)和實(shí)習(xí)課程的部分優(yōu)化、分解與重組。在傳統(tǒng)的見習(xí)和實(shí)習(xí)課程中，需要系統(tǒng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的內(nèi)容非常龐雜，容易造成教學(xué)能力培養(yǎng)的弱化。教學(xué)觀察與教學(xué)實(shí)戰(zhàn)的課程模塊的提出，正是為了強(qiáng)化師范生教學(xué)能力培養(yǎng)在專業(yè)發(fā)展學(xué)校生態(tài)中的核心地位。通過大學(xué)與中小學(xué)教師共同設(shè)計(jì)的課程模塊目標(biāo)、計(jì)劃來保障師范生大三、大四見習(xí)和實(shí)習(xí)的主要時(shí)間（不少于18周）用于教案設(shè)計(jì)、學(xué)生觀察、課堂觀察、教學(xué)實(shí)戰(zhàn)、教學(xué)研究與教學(xué)反思等教學(xué)專題。

班級(jí)管理與綜合活動(dòng)的課程模塊是在專業(yè)觀察子模塊的基礎(chǔ)上，著重強(qiáng)化師范生對(duì)中小學(xué)班級(jí)管理與綜合活動(dòng)開展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累、專業(yè)管理和設(shè)計(jì)的能力。在專業(yè)發(fā)展學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中設(shè)置為大三開展該課程模塊，其學(xué)時(shí)占原見習(xí)環(huán)節(jié)的主要部分（不少于6周），期間可通過班干部管理、班級(jí)日常活動(dòng)、班隊(duì)活動(dòng)、課間活動(dòng)、興趣活動(dòng)等專題進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。

學(xué)科教學(xué)法—學(xué)科專業(yè)教學(xué)技能訓(xùn)練課程模塊與教學(xué)觀察與教學(xué)實(shí)戰(zhàn)課程模塊聯(lián)系緊密。從實(shí)踐目標(biāo)和內(nèi)容來看，兩者都是針對(duì)師范生教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和教學(xué)能力的培養(yǎng)，但是學(xué)科教學(xué)法—學(xué)科專業(yè)教學(xué)技能訓(xùn)練課程模塊更加純粹、具體，就是針對(duì)某一學(xué)年段某一學(xué)科課程教學(xué)方法的實(shí)踐與反思。學(xué)科教學(xué)法—學(xué)科專業(yè)教學(xué)技能訓(xùn)練課程模塊在專業(yè)發(fā)展學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)中設(shè)置為大四實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)開展該課程模塊，其學(xué)時(shí)不少于6周，通過大學(xué)與一線指導(dǎo)教師共同研制課程計(jì)劃，通過劃分教與學(xué)環(huán)節(jié)的專題進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。學(xué)科教學(xué)法—學(xué)科專業(yè)教學(xué)技能訓(xùn)練課程模塊是核心層中典型的貫穿師范生教師素養(yǎng)培養(yǎng)過程中的“專業(yè)知識(shí)”“師德與專業(yè)品質(zhì)”“專業(yè)能力”的課程模塊，需要大學(xué)與一線指導(dǎo)教師相互配合、共同指導(dǎo)，以保障其實(shí)踐質(zhì)量。

2.支持層模塊

支持層是指對(duì)師范生培養(yǎng)教師素養(yǎng)核心層面起到支持功用的實(shí)踐課程簇，包含教師基本素養(yǎng)實(shí)踐課程簇和專項(xiàng)技能訓(xùn)練實(shí)踐課程簇。支持層中的典型課程模塊有心理與咨詢講座、教師素養(yǎng)（禮儀、交際、品德等）、信息技術(shù)與信息化課程、教學(xué)研究等。

心理與咨詢講座是師范生實(shí)踐課程在入學(xué)教育后即啟動(dòng)的第一個(gè)模塊。心理與咨詢講座實(shí)踐課程模塊不同于傳統(tǒng)的講座，這個(gè)模塊的授課教師既有大學(xué)輔導(dǎo)員、班主任，也有高年級(jí)的學(xué)生導(dǎo)師。并且，該課程不以講授知識(shí)理論為主，而是類似于第二課堂的班級(jí)活動(dòng)，在大學(xué)一年級(jí)期間每個(gè)月開展一次，在班級(jí)會(huì)議和課間開展不同的專題教育，如生命教育、戀愛教育、心理調(diào)適教育、專業(yè)發(fā)展教育、大學(xué)適應(yīng)性教育等。

教師素養(yǎng)是師范生實(shí)踐課程支持層面的一個(gè)核心模塊，它對(duì)于后面的核心層、特色層的諸多關(guān)于教師素養(yǎng)和能力的模塊具有支撐、支持的重要作用。教師素養(yǎng)模塊有學(xué)校專門的教師素養(yǎng)訓(xùn)練中心與各二級(jí)學(xué)院共同開展。其中，校級(jí)教師素養(yǎng)訓(xùn)練平臺(tái)開展類似微課程的禮儀專題、交際專題、品德專題、教師基礎(chǔ)素養(yǎng)（如書寫、普通話、口語等）專題教學(xué)，各院系因地制宜，利用學(xué)生導(dǎo)師進(jìn)行檢驗(yàn)和強(qiáng)化。

與教師素養(yǎng)模塊類似，信息技術(shù)及信息化課程模塊在支持層面也扮演了重要角色，尤其在教育信息化背景下，信息技術(shù)在師范生培養(yǎng)中的價(jià)值越來越顯著。這里，信息技術(shù)的實(shí)踐課程主要圍繞一線教師信息化教學(xué)應(yīng)具備的基礎(chǔ)素養(yǎng)和主要應(yīng)用內(nèi)容進(jìn)行專題分解，由PPT制作、課件制作、教育統(tǒng)計(jì)初步、SPSS軟件初步、信息化課程（MOOC與SPOC等）設(shè)計(jì)初步等專題構(gòu)成，其學(xué)時(shí)主要分布在大學(xué)二、三年級(jí)。同樣通過校院兩級(jí)信息化實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)（教學(xué)信息部、各二級(jí)學(xué)院）給予教學(xué)和展示。

教學(xué)研究—教學(xué)研究實(shí)踐課程模塊是基于當(dāng)下對(duì)于現(xiàn)代中小學(xué)教師素養(yǎng)要求而重新整合的課程模塊?，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為，中小學(xué)教師提高教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要途徑是開展自我學(xué)習(xí)和自我反思，這就需要在師范生階段開設(shè)專門課程，進(jìn)行教學(xué)研究素養(yǎng)的訓(xùn)練。根據(jù)課程模塊實(shí)踐目標(biāo)和內(nèi)容，可以將其劃分為教學(xué)研究和行動(dòng)研究?jī)蓚€(gè)子模塊，分別設(shè)置在大二、大三階段，由研究設(shè)計(jì)專題、質(zhì)性研究專題、調(diào)查研究專題、研究寫作專題構(gòu)成。教學(xué)研究實(shí)踐課程模塊是支持層中典型的貫穿師范生教師素養(yǎng)三大結(jié)構(gòu)內(nèi)容的課程模塊，承擔(dān)著培養(yǎng)師范生現(xiàn)代教師教學(xué)研究知識(shí)、能力和科學(xué)態(tài)度等專業(yè)品質(zhì)培養(yǎng)的綜合任務(wù)，需要調(diào)動(dòng)和發(fā)揮師范生自主學(xué)習(xí)以及一線導(dǎo)師、大學(xué)導(dǎo)師研究指導(dǎo)的積極性。

3.特色層模塊

特色層是指在師范生培養(yǎng)教師素養(yǎng)核心層面基礎(chǔ)上開發(fā)的具有校本特色職能，具有緊扣時(shí)代需求和彰顯個(gè)性的特色化功用特征的實(shí)踐課程簇。特色層中的典型課程模塊有同課異構(gòu)、素質(zhì)修煉與能力認(rèn)證、藝術(shù)素養(yǎng)及其拓展、社會(huì)適應(yīng)等。

社會(huì)適應(yīng)課程模塊針對(duì)師范生就業(yè)的社會(huì)適應(yīng)能力培養(yǎng)。根據(jù)師范生培養(yǎng)與用人單位要求的動(dòng)態(tài)變化，該特色模塊課程可以劃分為社會(huì)適應(yīng)基本素養(yǎng)、學(xué)校適應(yīng)基本素養(yǎng)兩個(gè)子模塊，分別在大三、大四開設(shè)子模塊課程和專題實(shí)踐活動(dòng)。

素質(zhì)修煉與能力認(rèn)證是師范生實(shí)踐課程特色層面的一個(gè)不可或缺的模塊?；诮處熥灾魃L(zhǎng)的理念，師范生教師素養(yǎng)的培養(yǎng)除了依靠第一課堂的課程和考試之外，更需要依靠自主學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)今后成為現(xiàn)代一線教師核心素養(yǎng)的反復(fù)修煉。在這一理念指導(dǎo)下，該特色模塊課程主要由學(xué)生導(dǎo)師組織。大學(xué)導(dǎo)師通過制定《素質(zhì)修煉指南》和《教師專業(yè)能力認(rèn)證指南》，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專題修煉。模塊專題包括片段教學(xué)、書寫與普通話、朗誦與演講以及藝術(shù)素養(yǎng)、個(gè)性特長(zhǎng)、專業(yè)閱讀、寫作技能、信息化設(shè)計(jì)、簡(jiǎn)筆畫等必修和選修內(nèi)容。該模塊課程針對(duì)大二、大三師范生，每個(gè)學(xué)期末開展一次專家認(rèn)證，通過認(rèn)證的師范大學(xué)生獲得專業(yè)認(rèn)證證書和相應(yīng)的二類或創(chuàng)新學(xué)分。

與素質(zhì)修煉與能力認(rèn)證模塊課程類似，藝術(shù)素養(yǎng)模塊課程主要針對(duì)藝術(shù)學(xué)科師范生培養(yǎng)或師范生個(gè)性化發(fā)展，對(duì)師范生個(gè)體藝術(shù)素養(yǎng)的基礎(chǔ)有一定要求。因此，該模塊課程的開設(shè)主要結(jié)合師范生和學(xué)校師資的實(shí)際情況，劃分為體育、音樂、美術(shù)、藝術(shù)欣賞等子模塊，每個(gè)子模塊又根據(jù)各科教學(xué)和師資具體安排分解為大二、大三藝術(shù)素養(yǎng)實(shí)踐課程的若干專題。

同課異構(gòu)——同課異構(gòu)教學(xué)是師范生實(shí)踐課程在大三各科教學(xué)法理論課程學(xué)習(xí)后啟動(dòng)的配套實(shí)踐模塊。同課異構(gòu)實(shí)踐課程模塊屬于教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的活動(dòng)生態(tài)，從大三第五學(xué)期一直持續(xù)到大四第七學(xué)期。同課異構(gòu)實(shí)踐同時(shí)也是核心層的一線講堂實(shí)踐課程的逆向拓展，變一線教師來大學(xué)授課為師范大學(xué)生下到一線學(xué)校，與一線新教師講授同一節(jié)新課。通過備課、授課各個(gè)環(huán)節(jié)的比較和學(xué)習(xí)，該模塊課程強(qiáng)化師范大學(xué)生的教學(xué)核心技能。這一特色實(shí)踐課程在實(shí)施過程受到了各發(fā)展學(xué)校的熱烈歡迎，實(shí)現(xiàn)了鍛煉師范生和一線新教師的互利合作目標(biāo)。同課異構(gòu)—同課異構(gòu)教學(xué)是特色層中典型的貫穿師范生教師素養(yǎng)三大結(jié)構(gòu)內(nèi)容的課程模塊，通過教材研究專題、教案設(shè)計(jì)專題、教法學(xué)法專題、成為新教師專題，促使師范大學(xué)生提升適應(yīng)教學(xué)崗位和新教師職業(yè)的綜合素養(yǎng)。

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