《花花兒》文本解讀及教學(xué)建議

仲劍峰

由意生言、由言得意是實(shí)現(xiàn)“言意共生”的雙向路徑，而這雙向路徑又是以思維力作為支點(diǎn)的。如何在閱讀教學(xué)的過程中發(fā)展學(xué)生的思維能力呢？即運(yùn)用怎樣的閱讀策略（檢索、預(yù)測(cè)、聯(lián)結(jié)、提問、圖像化、統(tǒng)整、對(duì)比、反思、評(píng)價(jià)等），在提取信息、整體感知、形成解釋、作出評(píng)價(jià)、解決問題等閱讀能力訓(xùn)練方面，注重思維的準(zhǔn)度、深度和廣度，提升學(xué)生的思維力，是我們?cè)陂喿x教學(xué)中應(yīng)該認(rèn)真加以關(guān)注的問題。筆者以《花花兒》一文第一課時(shí)的教學(xué)為例，談?wù)勀w淺的認(rèn)識(shí)。

提取與梳理

《花花兒》是楊絳先生的一篇散文。作者以平實(shí)的語(yǔ)言回憶了她和錢鐘書先生住在清華大學(xué)時(shí)曾經(jīng)養(yǎng)過的一只名叫花花兒的貓。文章語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，用豐富的事例介紹她的花花兒，但文章篇幅較長(zhǎng)，這給學(xué)生在閱讀過程中快速、準(zhǔn)確地把握文章大意造成了障礙。

筆者進(jìn)行的學(xué)情調(diào)查也充分證明了這一點(diǎn)，當(dāng)問及“《花花兒》這篇文章主要寫了什么”這個(gè)問題時(shí)，學(xué)生的回答大多是“作者回憶了花花兒的趣事”“花花兒很靈”等答案，對(duì)于第三學(xué)段的學(xué)生來講，這樣的概括顯然不夠全面，也不夠準(zhǔn)確。

因此，第一課時(shí)在學(xué)生過好認(rèn)讀關(guān)，進(jìn)入整體感知文本這一環(huán)節(jié)時(shí)，我們可以設(shè)計(jì)“提取與梳理”教學(xué)板塊，讓學(xué)生提取關(guān)鍵信息做筆記，簡(jiǎn)潔、清晰地呈現(xiàn)課文每個(gè)自然段的內(nèi)容，注意做到行款整齊、書寫有一定的速度。課文的第2～8自然段是具體的事例，可要求學(xué)生用取標(biāo)題的形式呈現(xiàn)（學(xué)生筆記示例見圖1、圖2）。

圖1和圖2是筆者教學(xué)時(shí)，同一學(xué)生在小組和大組交流前后的筆記對(duì)比。我們不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展過程。課文的第6自然段，該生一開始給出的標(biāo)題是《窺望》，后來改為《溫情的守候》。細(xì)讀文本，“窺望”一詞雖是對(duì)文本信息的直接提取，但是聯(lián)系上下文一斟酌，脫離了語(yǔ)境后的“窺望”一詞，更傾向于貶義，而文中的花花兒“清早常從戶外到我們臥房窗來窺望”“用前爪軟軟地扶著玻璃，只是一聲不響，目不轉(zhuǎn)睛地守著。假如我不回臉，它決不叫喚；要等我看見它了，才叫喚兩聲”……這是多么溫馨的畫面，顯然，《溫情的守候》一題對(duì)文本內(nèi)涵的把握更準(zhǔn)確、更到位。再讀第8自然段，比較《目送》與《忠實(shí)花公》兩個(gè)標(biāo)題，我們也會(huì)發(fā)現(xiàn)，文中不僅寫了“送”還寫了“迎候”，因此以《目送》作題是不準(zhǔn)確的，而《忠實(shí)花公》則仿用了電影《忠犬八公的故事》一題，更有韻味地對(duì)第8自然段做了解釋。我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生運(yùn)用提取與梳理做筆記的方式，在交流、傾聽、碰撞之后，思維變得更準(zhǔn)確、更深刻了，思維的發(fā)展也變得“可視”了。

整合與解釋

通過第一板塊信息的“提取與梳理”，學(xué)生們會(huì)發(fā)現(xiàn)《花花兒》一文，作者用八個(gè)事例來回憶她的貓，文章看起來夠“散”的。作者的選材與組材真的很“散”嗎？可以讓學(xué)生帶著這個(gè)問題，再次走進(jìn)文本，展開第二板塊的學(xué)習(xí)——“整合與解釋”。

課文第2自然段中寫道：“還有一次，它一動(dòng)不動(dòng)地蹲在一疊箱子旁邊，忽然伸出爪子一撈，就逮了一只耗子。那時(shí)候它還很小呢。李媽得意地說：‘這貓兒就是靈。”教學(xué)時(shí)，以“這貓兒就是靈。瞧，它一動(dòng)不動(dòng)地蹲在一疊箱子旁邊，忽然伸出爪子一撈，就逮了一只耗子。要知道那時(shí)候它還很小呢?！睘榉段模谩斑@貓兒就是

（ ）。瞧……”這樣的句式，讓學(xué)生練說其他事例，以片段寫話做筆記的形式，來歸納文本內(nèi)容，并提取文本信息，形成解釋，這是學(xué)生思維經(jīng)歷“先概括后具體”的過程，也會(huì)為學(xué)生文本語(yǔ)言的內(nèi)化與創(chuàng)生表達(dá)奠定基礎(chǔ)。

如圖3所示，學(xué)生通過對(duì)文本的再次閱讀，有了進(jìn)一步的閱讀體驗(yàn)，他們覺得花花兒“懂規(guī)矩”“很紳士”“貪吃”“懂事”“盡職”……（讓學(xué)生把提煉出的詞語(yǔ)板書到黑板上）此時(shí)，開始有部分學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“這貓兒就是

（ ）”括號(hào)中其實(shí)可以只用文中最后一段中的兩個(gè)詞“善解人意”或“聰明”，抑或用李媽給花花兒點(diǎn)的贊——“靈”！

通過“整合與解釋”，學(xué)生的思維趨于概括。這時(shí)候，可以讓學(xué)生結(jié)合筆記和板書再說一說課文大意。例如：這篇課文主要寫了花花兒是“我”和默存住在清華時(shí)養(yǎng)過的一只貓，它善解人意、聰明可愛，“我”和默存都很懷念它。這樣完整、簡(jiǎn)潔、連貫的表達(dá)，也就成了水到渠成的事。從這一過程中，我們不難看出，學(xué)生的思維得以澄清，變得縝密。

勾連與反思

通過第二板塊的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生對(duì)課文第2～8自然段的內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整，并做完筆記后，自然不難發(fā)現(xiàn)第9自然段在通篇中起到的總領(lǐng)全文的作用。第三板塊的教學(xué)建議是“勾連與反思”，即再讀第1自然段與第9自然段，學(xué)生又會(huì)有哪些發(fā)現(xiàn)呢？當(dāng)讀到“默存和我住在清華的時(shí)候養(yǎng)過一只貓”與“它伴隨我們多年”，以及最后一句“默存的詩(shī)中還寫過‘春風(fēng)蛺蝶憶兒貓”這些句段時(shí)，借助筆記將文本前后勾連，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者首尾呼應(yīng)的寫法，為繼而反思這樣寫的好處，并在今后的寫作中學(xué)習(xí)運(yùn)用打下基礎(chǔ)。

到此，學(xué)生的課堂筆記便會(huì)進(jìn)一步得到完善（見圖4）。整節(jié)課中，學(xué)生的思維發(fā)展過程借助筆記“圖像化”了。于是，段與段之間的內(nèi)在聯(lián)系一目了然，文本的內(nèi)在機(jī)理也就清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。這為第二課時(shí)學(xué)生精讀文本，體會(huì)詞句的表達(dá)效果，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)作者為何如此選材、組材做了必要的鋪墊。

其實(shí)，《花花兒》一文在選入教材時(shí)，編者已根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)文本進(jìn)行了一定量的刪改，無形中增強(qiáng)了文本的教學(xué)價(jià)值。語(yǔ)文課的閱讀與普通閱讀是有區(qū)別的。普通的閱讀，讀者需要的只是獲得資訊，建構(gòu)意義；而語(yǔ)文課的閱讀，除了具備普通閱讀的性質(zhì)之外，還有一個(gè)重要的閱讀方向——從讀學(xué)寫，讀出“寫”的奧秘。

有人說楊絳先生憶花花兒，實(shí)質(zhì)上是想借“花花兒的聰明伶俐、溫情陪伴”這樣的潤(rùn)澤之筆，描寫一段不堪回首的歲月。本文的寫作魅力就在于文字間那不枝不蔓的冷靜，比那些聲淚俱下的控訴更具張力，發(fā)人深省。第二課時(shí)的教學(xué)，學(xué)生的思維深度要不要到達(dá)于此，筆者認(rèn)為值得推敲，因?yàn)橐寣W(xué)生思維力的發(fā)展“看得見”，首先要基于學(xué)生本身。編者對(duì)原文的刪改，似乎也在暗示著我們什么。這也是發(fā)展學(xué)生思維所不應(yīng)忽視的，因?yàn)椋瑢W(xué)生在感悟文本時(shí)，是在用童心解讀世界，用童趣凝視他人。只有尊重了兒童視角，才能真正實(shí)現(xiàn)“言意共生”學(xué)語(yǔ)文。

（作者單位：江蘇海安縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 帥endprint