基于文本的思維培養(yǎng)途徑

江波

近年來英語課程目標從培養(yǎng)“綜合語言運用能力”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝⒄Z學科素養(yǎng)”，其內(nèi)容包括語言能力、思維品質(zhì)、文化意識和學習能力四個相互關(guān)聯(lián)的方面。其中，思維品質(zhì)包括與英語學習密切相關(guān)的思維能力（如識別、理解、推斷、分析、創(chuàng)造等）[1]。閱讀是學生獲取信息的重要途徑，能對學生的英語學習和思維能力產(chǎn)生重要影響。中學英語閱讀教學應該以“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學”和“體驗閱讀過程，感受策略運用”為核心理念，強調(diào)“閱讀教學依托閱讀文本展開，以內(nèi)容、語言、思維為三大核心素養(yǎng)”[2]。在初中英語閱讀教學中，筆者以文本的深度解析為切入點，采取多種有效途徑，對學生思維能力的培養(yǎng)起到了一定的作用。

一、挖掘課題，啟發(fā)思維

在很多初中英語閱讀課堂上，教師通常在導入之后就直接呈現(xiàn)閱讀課題，接下來就開始文本的學習過程。這樣的設計完全忽視了課題的作用和價值。事實上，很多課題都有它的弦外之音，對于啟發(fā)學生的思維很有幫助。如外研版教材九年級上“M1 Wonders of the World Unit 2 The Grand Canyon was not just big”這個課題，能幫助學生獲知該文本的主要內(nèi)容：介紹科羅拉多大峽谷，帶領(lǐng)學生領(lǐng)略大峽谷的地貌風光。該課題的另一個特點是作者的話欲言又止，抓住這一點就能啟發(fā)學生的思維：作者用“not just big”想暗示什么？帶著這樣的問題讓學生分小組進行討論，通過生生互動，學生有一定的生成空間。在實際授課中，筆者在學生討論并分享觀點后帶領(lǐng)學生完成文本第四段的閱讀。從該段文本學生能獲知作者欲言又止的后半句是“It was huge”。作為讀者，學生現(xiàn)階段自然很想獲知大峽谷到底有多大。帶著這樣的求知欲開始文本的學習，學生在課堂的角色就轉(zhuǎn)變成為主動參與者。

再如，外研版教材九年級上“M2 Public Holidays Unit 2 We have celebrated the festival since the first pioneers arrived in America”這個課題，引發(fā)學生思維的空間就更大了。在授課中，筆者引導學生朗讀課題，并帶領(lǐng)學生就課題進行思考討論。

問題一：Where do you think the author is from？ 這一問題可以從課題中的We和in America獲知線索，進行簡單推斷，獲知作者來自美國。

問題二：What can you guess the festival is？ 回答這一個問題學生需要細細品味課題里的since the first pioneers arrived in America. 通過對該句文本的解讀可獲知這個節(jié)日是Thanksgiving Day——感恩節(jié)?？梢娬n題雖短，但所蘊含的弦外之音還是非常豐富的。教師通過引導學生關(guān)注課題就能引發(fā)學生思維，幫助學生形成Read between the lines和Read beyond the lines的思維習慣。

二、激活圖式，發(fā)散思維

初中英語閱讀課教學主要由讀前、讀中、讀后三大部分組成。根據(jù)圖式理論，閱讀既是語言文字的處理過程，又是讀者已有的背景知識的處理過程。在閱讀文本前，讀者會根據(jù)插圖、標題以及頭腦中已有的背景知識，對文章的內(nèi)容進行預測，這種預測有利于對文章的理解[3]。

讀前環(huán)節(jié)中，教師應通過頭腦風暴、讀前預測等活動激活學生背景知識與思維圖式。這一過程不但有利于發(fā)散學生的思維，也有利于激發(fā)學生的想象。例如，外研版教材九年級上“M2 Public Holidays Unit 2 We have celebrated the festival since the first pioneers arrived in America”，通過對文本課題的解讀，學生得出結(jié)論：文本圍繞的核心話題是Thanksgiving Day。學生對于此話題有一定的背景知識，也就是說學生有自己的原有圖式。在開始文本閱讀之前，教師可以帶領(lǐng)學生激活Thanksgiving Day的已有圖式。在實際課堂教學中，筆者讓學生預測文本會介紹該話題哪些方面的內(nèi)容。學生預測的結(jié)果是，文本會介紹感恩節(jié)的時間、感恩節(jié)的歷史和感恩節(jié)的慶?；顒拥取Ｓ谑窃谡n堂上呈現(xiàn)表格（見表1），就這三方面的問題與學生進行互動，學生充分激活自己原有圖式完成了該表格。

表1 感恩節(jié)信息表

Thanksgiving Day

Time On the fourth Thursday in November

History May Flower， the Atlantic Ocean

Celebrating activities A special dinner， turkey

此外，該表格也有利于教師更好地掌握學生已知知識與文本信息之間的信息差，教師的教學目標和學生的學習目標都更清晰明確了。在實際授課中，筆者發(fā)現(xiàn)學生對于May Flower的了解比文本提供的信息要豐富的多。在課堂上筆者讓學生適當?shù)匮a充文本信息，有利于發(fā)揮學生的主體地位。學生還對家庭聚會吃火雞這一傳統(tǒng)很感興趣，而這一點在文本里并沒有介紹。于是筆者在授課中，引導學生通過網(wǎng)絡查找和與外教進行互動交流來獲取更豐富的信息。這樣不但堅持了學生為主體的課堂，最大限度的滿足學生的求知欲，還培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的思維能力。

三、巧妙設問，訓練思維

教師的課堂提問與學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)有著密切的聯(lián)系，不同的提問可以培養(yǎng)不同的思維品質(zhì)[4]。初中英語閱讀課堂比較常見的課堂形式是以問題鏈貫穿始終。課堂設問多以獲取表層信息為目的，仔細想想就不難發(fā)現(xiàn)，英語課堂里有相當比重的問題學生只需識別問句中的關(guān)鍵詞，帶著關(guān)鍵詞就能在文章中找到答案所在的句子，學生就能正確地回答問題。在這個過程中學生不需要解讀問題，不需要解讀句子的信息，就更談不上思維訓練了。endprint

教師應該對問題的設置以及提問方式多些思考。可行的方法之一就是替代句子中的關(guān)鍵詞。例如，Tom likes playing football. 對于這句話的提問可以是What does Tom like？該問題的關(guān)鍵詞是like，學生只需回讀原文，找到含有關(guān)鍵詞like的句子就能回答出問題的答案。這類與文本保持高度一致的問題在英語閱讀課堂上還是很常見的。學生基本不需要對問題進行解碼，教師也無法判斷學生對問題或文本的理解是否到位。但在實際授課中教師可以通過巧妙提問，訓練學生思維，提升學生的解碼能力。如上述問題教師可設置成What is Tom interested in？答案與上一個問題的答案出處相同，不同的是學生多了一層思維理解的過程，學生需要對問題和文本內(nèi)容進行解碼，在思維上得到了一定的訓練。

又如，外研版教材九年級上“M1 Wonders of the World Unit 2 The Grand Canyon was not just big”的第四段中，對大峽谷的長、寬和深度進行了介紹。原文如下：

I looked down to the Colorado River， a silver stream nearly one mile below me. If you put the two tallest buildings in the world on top of each other at the bottom of the canyon， they still would not reach the top. Then I looked across to the other side of the canyon. It was about fifteen miles away， maybe more. Finally， I looked to my left and to my right， and on both sides the canyon went far away for more than 200 miles. The Grand Canyon was not just big. It was huge！

這一段的細節(jié)信息獲取，可以巧妙地設計表格形式（見表2）：

表 2 大峽谷的地貌特征分項表

The Grand Canyon

How deep

How wide

How long

表格里的關(guān)鍵詞“deep， wide， long”在文本里并沒有直接描述，學生需要對文段內(nèi)容進行充分地解碼才能完成該表格的填寫。這樣的設計多了一個思維理解的過程，學生又多了一個訓練思維的機會。

深入解讀該段文本也不難發(fā)現(xiàn)，文本中的mile和the two tallest buildings in the world其實也值得探討，可以激發(fā)學生的思考，訓練學生的思維。Mile（英里）并不是中國人常用的單位，存在文化背景上的差異，學生無法把英里與自身的實際生活聯(lián)系在一起。因此可以先引導學生進行單位轉(zhuǎn)換：1英里約等于1.6千米。 這樣學生對200英里就有更直觀的認識。The tallest building in the world 到底是哪個，它又有多高呢？學生帶著這樣的問題通過網(wǎng)絡查找信息。這樣的挖掘過程有利于培養(yǎng)學生的直覺思維能力。

四、解析語言，提升思維

閱讀就其本質(zhì)而言，首先是對文字意義的解讀，讀者著重要理解的是文本內(nèi)容，而不是語言形式[5]。初中英語閱讀課堂一個重要的組成部分就是“為語言而學”。作為課堂主導者的教師應該幫助學生形成語言意識，提升學生語言的敏感度。這些都能幫助學生打開英語學習的大門，幫助學生獲得語言學習的能力，為其終身學習奠定基礎。

外研版教材九年級上“M1 Wonders of the World Unit 2 The Grand Canyon was not just big”的第四段中對大峽谷的長、寬和深度進行了介紹。筆者已經(jīng)針對此內(nèi)容設計表格，學生在對該文本進行充分解讀后補全表格（見表3）：

表 3 大峽谷地貌特征完整表

The Grand Canyon

How deep Nearly one mile

How wide About 15 miles wide

How long More than 200 miles

這個表格還可以作為學生語言應用的依托二次使用。根據(jù)這個表格學生輸出的文本基本都是“The Grand Canyon is nearly one mile deep， about 15 miles wide and more than 200 miles long”這樣的輸出內(nèi)容，的確完成了科羅拉多大峽谷基本信息的介紹，但是值得注意的是，輸出部分的語言形式還是停留在了學生原本的語言基礎上?？梢栽O想，在本堂課的初始階段出示此任務和在閱讀之后出示此任務學生在生成上沒有多大區(qū)別，本堂課在文本語言的學習上沒有留下任何痕跡。其實認真研讀文本就不難發(fā)現(xiàn)，文本在描述大峽谷時的語言很有特色。作者使用“l(fā)ooked down to， looked across to， looked to my left and to my right”等，從游客的視角，以“l(fā)ook”一詞，輔助三個方向的詞匯（down， across， to）生動逼真地展現(xiàn)了科羅拉多大峽谷的地貌特征。教師通過解析語言能幫助學生更好地感受領(lǐng)會語言的美，再讓學生根據(jù)表格介紹大峽谷的地貌特征，有利于訓練學生的語言思維能力。

五、開放文本，拓展思維

“在學生理解文本的事實性信息和深層次含義之后，教師需要就話題、內(nèi)容、語言或者思維等方面設計一定的開放性問題”[6]。開放性問題的設計基于學生對文本深層次理解，要求學生形成有效的語言輸出，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。endprint

在設計外研版教材九年級上冊“M6 Problems Unit 2 If you tell him the truth now youll show that you are honest”時，筆者就使用了這一策略。通過深入研讀文本，筆者發(fā)現(xiàn)了該文本的結(jié)構(gòu)特征，即文本由兩大部分組成：問題描述和建議描述。就建議描述這部分文本，傳統(tǒng)的教學設計常常是學生先閱讀文本，教師提問：“What is Dianas advice？”這樣的表層信息學生很容易獲取，但是學生的思維力度顯然不夠，學生只需要照本宣科朗讀文本就行。根據(jù)該文本的結(jié)構(gòu)特點，筆者在課堂授課時先帶領(lǐng)學生完成問題文本的學習，幫助學生獲取主人公Steve的問題后要求學生根據(jù)自己對文本的理解給出合理化建議，設計的問題為：“If you were Diana， what advice would you give to Steve to help him out？ ”這個設計改變此類文章的傳統(tǒng)設計套路，讓學生的思維先于文本內(nèi)容出現(xiàn)，這樣學生的思維不會受到文本內(nèi)容的限制，學生有充分的思維空間和生成空間。

這個設計也指向?qū)忁q思維的發(fā)展。審辯思維的過程包括問題的提出、收集信息、分析整合得出初步方案，而后學生通過小組合作進行討論，不斷改進自己的想法，最后得出解決方案。所以在課堂上，學生完成問題部分文本的學習后，筆者將學生分成小組對主人公Steve的問題提出解決方案，學生都能積極參與討論，給出有建設性的建議。從課堂生成的情況來看，學生給出的建議遠比文本內(nèi)容豐富。開放性問題能幫助學生內(nèi)化文本內(nèi)容及內(nèi)涵，培養(yǎng)和訓練學生的批判性思維能力和創(chuàng)新性思維能力，為學生提供實踐、參與、體驗和思考的機會，進行語言構(gòu)建，發(fā)展思維。這對發(fā)揮學生的主體性，培養(yǎng)其深層次思維能力具有重要作用。這類開放性問題在閱讀文本沒有標準答案，學生需要從文本出發(fā)，從不同維度給出綜合性評價，逐漸成為一個具有思辨力的、主動參與的讀者。

對于閱讀課來說，文本作為閱讀對象，是閱讀的前提和基礎。教師通過多維度地解析文本，能實現(xiàn)學生思維能力的提升。閱讀教學的意義不僅在于能夠幫助學生拓展知識面，提高他們的英語語言能力和文化素養(yǎng)，更重要的是促進學生思維和品格的健康、全面的發(fā)展，對學生一生的成長產(chǎn)生深遠的意義。

參考文獻

[1]程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程.教材.教法，2016（9）.

[2]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內(nèi)容、思維和語言[M].杭州：浙江大學出版社，2015：94.

[3]張艷麗.圖式理論指導下的英語閱讀教學[J].外語教學與研究，2014（2）.

[4]王式街.英語課堂中基于提問的思維品質(zhì)培養(yǎng)[J].基礎外語教育，2015（4）.

[5]劉學惠.以核心素養(yǎng)為導向 推進英語自主閱讀[J].中學英語教與學，2017（1）.

[6]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：內(nèi)容、思維和語言[M].杭州：浙江大學出版社，2013：40.

（作者單位：北京市第八十中學）

責任編輯：肖佳曉

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