基于羅爾斯正義理論的我國高等融合教育研究

■秦妍 （華南師范大學(xué)特殊教育學(xué)院）

基于羅爾斯正義理論的我國高等融合教育研究

■秦妍 （華南師范大學(xué)特殊教育學(xué)院）

隨著基礎(chǔ)融合教育和中等融合教育的發(fā)展，高等融合教育的問題也受到越來越多的關(guān)注與研究，本文以新自由主義代表羅爾斯正義論的兩大原則為哲學(xué)基礎(chǔ)，通過對我國高等融合教育發(fā)展現(xiàn)狀的分析，探討形成以身心障礙學(xué)生為中心，由政府、社會組織、學(xué)校、家庭與社區(qū)提供全面支持的高等融合教育模式，為進一步的融合實踐打下理論基礎(chǔ)。

羅爾斯正義理論；高等融合教育；身心障礙學(xué)生；全面支持體系

羅爾斯的正義論是對20世紀(jì)60年代美國嚴(yán)重的種族歧視、各種各樣的社會抗議和革命性的反叛思潮等社會現(xiàn)實問題的思考中形成的，他的理論不僅繼承了契約主義，還對功利主義的正義觀進行了批判。其理論的核心觀點強調(diào)，起點的平等是指每個人都應(yīng)享有的自由的權(quán)利、平等的機會，即人們應(yīng)該站在平等的起跑線上。然而現(xiàn)實生活中由于天資、機遇、社會經(jīng)濟地位的差異，起點的平等往往無法保證結(jié)果的平等，因此需要依賴社會合作體系的互助與彌補，即利用“差別原則”來實現(xiàn)一種事實上的平等，即每個人平等的發(fā)展增值。這與現(xiàn)行的融合教育思想不謀而合，因此，筆者試圖以羅爾斯正義論的兩大原則為哲學(xué)基礎(chǔ)探索我國高等融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀與全面支持模式的建構(gòu)。

一 我國高等融合教育的發(fā)展現(xiàn)狀

特殊教育領(lǐng)域的發(fā)展，經(jīng)歷了20世紀(jì)60年代的正?；逃汲?、70年代的回歸主流運動、80年代普通教育改革等一系列漸進發(fā)展，最終于90年代形成了較為先進的融合教育理念，并沿用至今?！叭诤辖逃庇?994年在《薩拉曼卡宣言》中被首次提出，其核心理念是：教育要面向所有兒童、青年，使他們得到適合其發(fā)展的教育，獲得最佳的發(fā)展機會和對社會的最佳適應(yīng)[1]。融合教育理念以公平和平等為其倫理哲學(xué)基礎(chǔ)，打破了普通教育與特殊教育之間的藩籬，不僅強調(diào)教育起點的平等，還特別注重實現(xiàn)教育結(jié)果的平等。而身心障礙學(xué)生高等融合教育是指所有具有殘障特征的學(xué)生以各種教育形式獲得高等教育機會，在不同的高等教育機構(gòu)接受不同專業(yè)的高等教育，享有與其他健全的學(xué)生相同的接受高等教育權(quán)利，同等使用高等教育資源，并順利完成學(xué)業(yè)，參與社會就業(yè)競爭，從而實現(xiàn)殘障者自我發(fā)展的目標(biāo)[1]。

我國身心障礙學(xué)生高等融合教育于20世紀(jì)80年代得到迅速發(fā)展，1985年2月，教育部、國家計委、勞動人事部、民政部《關(guān)于做好高等學(xué)校招收殘疾青年和畢業(yè)分配工作的通知》中要求各地教委、高招辦在招生工作中對生活能夠自理、不影響所報專業(yè)的學(xué)習(xí)及畢業(yè)后所從事的工作的肢體殘疾(不繼續(xù)惡化)考生，在德、智條件相同的情況下，不應(yīng)僅因殘疾而不予錄取[2]。在這一系列文件的推動下，1985年濱州醫(yī)學(xué)院創(chuàng)辦了我國第一個專門招收肢體障礙青年的大學(xué)本科專業(yè)（醫(yī)學(xué)二系），開創(chuàng)了我國殘疾人高等醫(yī)學(xué)教育的先河，成為我國殘疾人教育發(fā)展史上的標(biāo)志性事件。1987年北京大學(xué)首次招收21名肢體障礙學(xué)生，第二年又有11名考生進入了北大。1987年長春大學(xué)特殊教育學(xué)院面向全國招收視、聽和肢體障礙學(xué)生，成為中國第一個障礙學(xué)生高等教育學(xué)府。隨后，天津理工學(xué)院、南特殊教育師范學(xué)院和北京聯(lián)合大學(xué)也相繼招收各類障礙學(xué)生入學(xué)。1995年遼寧師大率先在特殊教育專業(yè)中招收障礙學(xué)生，并進行隨班就讀實驗。2003年起，上海市開始嘗試在普通高等院校以融合的形式招收視障學(xué)生，華東師范大學(xué)、上海師范大學(xué)等高校陸續(xù)接受了十多名視障學(xué)生就讀；2004年長春大學(xué)以選修與輔修專業(yè)的融合培養(yǎng)模式招收視障學(xué)生進行公平共享高等教育資源實踐。至此，我國身心障礙學(xué)生高等教育初步形成了以“專門招收障礙學(xué)生的高等教育學(xué)院為骨干，以普通高校為主體，成人高等教育和遠程教育等方式為輔”的格局[3]。

二 基于羅爾斯的正義理論探究我國高等融合教育發(fā)展中存在的問題及其原因

羅爾斯正義理論中的兩大原則是：第一，平等的自由原則：每個人對與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應(yīng)有一種平等的權(quán)利[4]。這種平等的基本自由體系指的是政治自由、言論與結(jié)社自由、良心的自由、思想的自由、人身與財產(chǎn)的自由、免于任意逮捕和剝奪財產(chǎn)的權(quán)利等，這些基本的自由是一個完整的體系[5]。第二，機會平等原則和差別原則的結(jié)合：社會的和經(jīng)濟的不平等應(yīng)這樣安排，使它們在與正義的儲存原則一致的情況下，適合于最少受惠者的最大利益；并且，在機會公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開放?！盵4]其中機會平等的原則即指社會上的職務(wù)與機會都必須均等的向所有人開放；而差別原則是羅爾斯正義論的核心與創(chuàng)新所在，它強調(diào)要通過社會合作互助體系來最大限度地縮小人與人之間結(jié)果上的差異，達到一種事實的平等。兩條原則的地位并不一樣，它們的序列關(guān)系是：第一條原則高于第二條原則；第二條原則中，機會平等原則高于差別原則。

因此基于羅爾斯正義理論的兩大原則，要發(fā)展我國高等融合教育，首先要保證適齡特殊需要學(xué)生享有平等的自由權(quán)利與就學(xué)就業(yè)機會，這是保障高等融合實施數(shù)量的前提；其次要通過建立全面的、適性的支持體系，使所有學(xué)生能夠獲得平等的教育增值而非絕對相同的教育成就，實現(xiàn)真正意義上的結(jié)果公平，這是提升高等融合教育實施質(zhì)量的關(guān)鍵。結(jié)合該理論進行分析，我國高等融合教育的發(fā)展主要存在的問題有：

第一，高等教育階段特殊需求學(xué)生平等的就學(xué)就業(yè)機會沒有得到應(yīng)有的保障。

究其原因主要有以下幾點：1雖然我們可以從《中華人民共和國憲法》《中華人民共和國高等教育法》《中華人民共和國職業(yè)教育法》《中華人民共和國殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》等法律法規(guī)以及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010—2020）、《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》、《特殊教育提升計劃（2014-2016）》等政策規(guī)劃中找到發(fā)展高等融合教育的相關(guān)規(guī)定，但目前我國并沒有特殊教育和身心障礙學(xué)生高等教育的專門立法，已有的相關(guān)法律政策也多是以倡導(dǎo)、建議的形式提出，缺乏具體的問責(zé)機制等實施細則，又加之大部分身心障礙學(xué)生及家庭維權(quán)意識的薄弱，使得我國高等融合教育的實施并沒有得到有效的保障。2隨著教育改革的不斷推進，人們的教育觀念正在日趨進步，尤其是隨著融合教育的產(chǎn)生、高等教育大眾化的導(dǎo)向以及終身教育思想的出現(xiàn)都對高等融合教育的發(fā)展起到了極大的助力作用。但是在傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響下，精英教育思想仍然根深蒂固，使得我國高等融合教育的發(fā)展仍然面臨著社會、學(xué)校、師生和家長支持倡導(dǎo)等方面的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這勢必會影響到殘疾人接受高等教育的入學(xué)機會、教育質(zhì)量以及公平就業(yè)等更為現(xiàn)實的問題。3與西方國家寬進嚴(yán)出的高等教育制度不同，除了傳統(tǒng)精英教育的觀念影響，人口眾多的特點也加劇了身心障礙學(xué)生進入高等院校的困難程度，如：年度招生總數(shù)低，遠遠不能滿足社會需求；招收學(xué)生障礙類型單一，多為視障、聽障和肢體障礙學(xué)生。4身心障礙學(xué)生自身準(zhǔn)備不足、學(xué)習(xí)動機不強；家庭、社區(qū)以及非政府組織關(guān)注與支持程度不足等，都在一定程度上影響我國高等融合教育的發(fā)展進程與質(zhì)量。

第二，高等教育階段特殊需求學(xué)生缺乏全面的、適性的支持體系，使得我國融合教育的質(zhì)量偏低。

究其原因，從宏觀層面看：1政府對身心障礙學(xué)生高等融合教育的經(jīng)費投入不足。主要表現(xiàn)在對身心障礙大學(xué)生獎助學(xué)金和助學(xué)貸款方面的支持、教學(xué)設(shè)備和無障礙設(shè)施的改造與建設(shè)、師資的培育等方面。2隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，輔助科技越來越受到人們的關(guān)注，并為身心障礙學(xué)生帶來了許多切實的福利。但我國目前在輔助科技方面的發(fā)明與研究還很有限，且因價格昂貴等問題存在推廣的困難。3政府與社會組織、學(xué)校、家長以及社區(qū)等各方面支持力量沒有形成有機合力。

從中觀層面看：1教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)與高等融合教育。目前我國身心障礙學(xué)生高等融合教育的教育目的主要聚焦于通過專業(yè)知識與技能的學(xué)習(xí)解決就業(yè)問題，片面強調(diào)就業(yè)的同時變得越來越功利化，而沒有看到高等教育對身心障礙學(xué)生自我實現(xiàn)的價值、綜合素質(zhì)的提高，完善人格的形成和社會適應(yīng)能力的提高等方面的促進作用，于是出現(xiàn)了許多“讀書無用論”的錯誤觀點。其次，在培養(yǎng)目標(biāo)方面，身心障礙學(xué)生高等教育與中等教育目標(biāo)層次不明確，沒有形成彼此聯(lián)系、相互遞進的特點。2高校教育管理與高等融合教育。目前招收身心障礙學(xué)生的普通高校一般都采用校一級管理的模式，可能會由于相關(guān)管理人員特教知識的不足而造成對身心障礙學(xué)生支持的不足而影響教育的質(zhì)量。3教育制度與高等融合教育。首先，我國身心障礙學(xué)生高等教育辦學(xué)層次低，以?？茷橹?，沒有研究生教育。其次，我國身心障礙學(xué)生的中高等教育銜接存在明顯不足，如職業(yè)教育在銜接上缺少具體的行政機構(gòu)對中、高職教育實行統(tǒng)一管理，實現(xiàn)資源共享；也缺少合理的中高職統(tǒng)籌規(guī)劃、綜合協(xié)調(diào)的管理機制來實現(xiàn)資源的優(yōu)化配置和中高職有效銜接[6]。

從微觀層面來看：1專業(yè)、課程設(shè)置與高等融合教育。首先，我國身心障礙學(xué)生高等教育的專業(yè)選擇有限，同時專業(yè)設(shè)置又缺乏整體性與銜接性，表現(xiàn)在課程內(nèi)容方面就會出現(xiàn)內(nèi)容梯度性差、重復(fù)、斷檔與脫節(jié)等問題。其次，缺乏針對身心障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)特點進行課程內(nèi)容的調(diào)整。2教學(xué)與高等融合教育。我國高等融合教育方式仍然沿襲傳統(tǒng)的講授式方式，教師并沒有根據(jù)身心障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)特點進行教學(xué)方式的創(chuàng)新與調(diào)整。

三 我國高等融合教育的全面支持模式

高等融合教育的目標(biāo)是使學(xué)生在較好地掌握專業(yè)知識和技能的同時，形成健康的心理素質(zhì)和團隊協(xié)作意識，提高社會交往和社會適應(yīng)能力，使他們成為綜合素質(zhì)較高、專業(yè)能力較強、具有完善人格的社會成員[7]。它的發(fā)展不僅有利于身心障礙學(xué)生更好地融入社會、實現(xiàn)自我價值，同時對于普通學(xué)生、教師以及整個社會都具有隱性的正向功能。當(dāng)前我國的高等融合教育已經(jīng)從單純注重接納學(xué)生數(shù)量的階段發(fā)展為注重提升教育質(zhì)量的階段。筆者認(rèn)為，發(fā)展身心障礙學(xué)生的高等融合教育不僅具有重要的意義同時也具有現(xiàn)實的可行條件，首先，這一階段學(xué)生的自主性進一步提高，能夠在充分認(rèn)識自己的情況下權(quán)衡各方利弊為自己做出正確的選擇，有助于提高學(xué)習(xí)的動機與自主性；其次，邁入高等教育階段，周圍的同伴與教師的素質(zhì)普遍提升，對其包容、理解與接納的程度也得到提高。第三，與以往的應(yīng)試教育不同，高等教育階段更加注重學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，自由寬松的氛圍有利于融合教育的實施。

第一，平等的自由權(quán)利與就學(xué)就業(yè)機會是實行高等融合教育的前提。

當(dāng)前發(fā)展我國高等融合教育的前提就是要以憲法等上位法律的相關(guān)內(nèi)容為基礎(chǔ)，建立具有強制性的、包含具體實施細則的專項法律，為身心障礙學(xué)生入學(xué)與就業(yè)提供平等的機會。

第二，全面支持體系的建構(gòu)是實行高等融合教育的核心。

高等融合教育的支持體系是以學(xué)生的需求為中心的，因此對希望接受高等教育的身心障礙學(xué)生，首先要由專門的評估部門采用合適的評估工具對其進行課程與各發(fā)展領(lǐng)域的評估，以此決定學(xué)生參加考試的類型與進入學(xué)校的類型，如：第一種通過統(tǒng)一招生考試，進入普通高校進行隨班就讀；第二種采取單考單招的形式，進入在全日制的公立學(xué)校中的二級學(xué)院，或者在學(xué)校中建立的系和專業(yè)，或獨立設(shè)置的院校就讀；第三種中等職業(yè)學(xué)校與有條件的高等院校合作開辦的大專班；第四種通過自學(xué)考試，參加成人教育或遠程教育。其次，身心障礙學(xué)生進入相應(yīng)的高等院校后，要每年對學(xué)生進行評估并組織相關(guān)人員召開IEP會議并制定IEP（個別化教育計劃），其內(nèi)容需要包括：學(xué)生能力現(xiàn)狀、家庭狀況及需求評估；學(xué)生所需課程調(diào)整、特殊教育的相關(guān)服務(wù)及支持策略；長短期教育目標(biāo)、達成學(xué)期教育目標(biāo)之評量方式、日期以及標(biāo)準(zhǔn)；情緒與行為問題學(xué)生所需之行為功能介入方案與行政支持；學(xué)生之轉(zhuǎn)銜輔導(dǎo)及服務(wù)內(nèi)容。

圍繞每一年學(xué)生IEP的目標(biāo)，學(xué)校、家庭與社區(qū)就要提供相應(yīng)的支持服務(wù)。首先，在學(xué)校層面：1行政人員要接受相應(yīng)的培訓(xùn)，了解學(xué)生的障礙類型、更新教育領(lǐng)導(dǎo)理念；采用合作管理模式，進行優(yōu)勢互補，如由招收身心障礙學(xué)生的院系負責(zé)對學(xué)生進行教學(xué)的管理，同時依托本校的特殊教育系或本區(qū)域的特殊教育資源中心進行特殊教育相關(guān)事務(wù)的管理；完善學(xué)校的無障礙設(shè)施，為有需要的學(xué)生提供相應(yīng)的輔具。2評估普通學(xué)生對身心障礙學(xué)生的接納程度，并進行相關(guān)的宣導(dǎo)工作，如通過相關(guān)影片的觀看，教導(dǎo)普通學(xué)生了解不同的障礙類型和適宜的相處方式；邀請身心障礙學(xué)生的家長分享心路歷程；參訪特教機構(gòu)與特殊學(xué)校等。同時要善于運用正式學(xué)生組織與非正式學(xué)生組織的力量，如建立班級幫扶小組或全校范圍內(nèi)的融愛社團等。3對普通班的教師進行宣導(dǎo)以及開展專業(yè)培訓(xùn)，一方面有助于更新教師的教學(xué)與管理理念，促進本班的融合氛圍。另一方面可以使教師掌握課程內(nèi)容與教學(xué)模式的調(diào)整方法，有利于提高教學(xué)質(zhì)量，幫助學(xué)生更好地就業(yè)與融入社會。4特教老師可以根據(jù)學(xué)生的IEP目標(biāo)，對學(xué)生的特殊需求進行干預(yù)與指導(dǎo)，如提供家庭咨詢與服務(wù)、問題行為的干預(yù)、社交技巧的教學(xué)等，為身心障礙學(xué)生順利地融入高校提供保障。5學(xué)校的所有課程與專業(yè)等教育資源應(yīng)向身心障礙學(xué)生開放，充分利用學(xué)生的自主性，鼓勵其個性發(fā)展。其次，在家庭層面：建立相互扶持、和睦穩(wěn)定的家庭氛圍，提供引導(dǎo)學(xué)生積極上進的環(huán)境支持。成立家長自助組織，積極參與學(xué)校管理和社區(qū)活動[1]。同時，在社區(qū)方面：創(chuàng)建社區(qū)無障礙環(huán)境，不僅包括無障礙設(shè)施的完善與建立，更重要是一種包容接納融合氛圍。集合社區(qū)資源建立一支高素質(zhì)的志愿服務(wù)團隊為身心障礙學(xué)生提供支持。

從最外圍的支持來看，學(xué)校、家庭與社區(qū)根據(jù)學(xué)生需要提供的相應(yīng)支持服務(wù)需要通過政府與社會組織進行有力的支持與保障。政府提供的保障不僅僅是建立相應(yīng)的法律政策，還要加大對身心障礙學(xué)生參與高等融合教育各方面的經(jīng)費投入，如提供資金開發(fā)本土化的評估工具、無障礙設(shè)施的改建、成立地區(qū)性的特殊教育資源中心和專門的評估部門等。同時，各界社會組織要積極地與政府合作，建言獻策，擴寬經(jīng)費籌集渠道，從更為宏觀的角度對我國高等融合教育體系進行保障。

融合教育不僅是一種先進的教育理念，更是一項需要社會各界合力進行保障與推動的事業(yè)，我國近20多年的高等融合教育的發(fā)展既取得了一定的成就但也存在諸多亟待解決的問題，需要在進一步完善基礎(chǔ)和中等融合教育的基礎(chǔ)上，通過政府、社會組織、學(xué)校、家庭、社區(qū)以及身心障礙學(xué)生的共同合作與互相支持，才能邁入新的發(fā)展階段，真正實現(xiàn)融合教育的最終目標(biāo)。

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