芻議批判性思維：英語閱讀教學新認知與實踐

孔令璇

(江蘇大學 外國語學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

芻議批判性思維：英語閱讀教學新認知與實踐

孔令璇

(江蘇大學 外國語學院，江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

采用問卷形式對高校大學生批判性思維能力的現狀及其產生的原因進行調查，探討在英語閱讀課堂開展批判性思維能力培養(yǎng)的策略：選擇合適的閱讀材料，重塑師生角色，設計教學模塊，引入新型評估方式，以期在深層次上提高學生的英語閱讀水平，更好地實現創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的目標。

批判性思維；大學英語；英語閱讀；教學模塊

全球化與信息化給世界帶來了翻天覆地的變化，也對人才培養(yǎng)提出了更高層次的要求。就英語學習而言，這一變化意味著各領域對其人才英語能力的要求從簡單的工具性上升為對不同意見的辨析、評價與自我觀點形成的思想性，避免在以英語為主要交流語言的全球文化碰撞中處于弱勢地位，也避免迷失在大量英文信息中失去判斷，人云亦云。在此背景下，在英語課堂中培養(yǎng)當代大學生批判性思維能力顯得尤為重要。

1 批判性思維的概念及重要性

1.1批判性思維的概念

批判性思維最早可追溯到兩千多年前的蘇格拉底時期，屬于哲學范疇。在西方國家，Dewey首次提出了批判性思維的類似概念，將其稱為reflective thinking(反思性思維)，即個體對于任何結論及其產生的依據所進行的反省性的評判與思考[1]。Ennis最早將批判性思維定義為個體以后天培養(yǎng)的知識經驗為衡量標準，對所見進行評判，對所信所為進行理性的、反省的思維[2]。在20世紀中葉，研究人員開始探討其過程和培養(yǎng)方式，研究最初主要涉及心理學、護理學、醫(yī)學等學科領域，后逐漸拓展到教育學領域。20世紀70年代，以美國為首的西方發(fā)達國家達成共識：高等教育的主要目標之一是培養(yǎng)學生的批判性思維能力，要“通過批判性思維教學活動，改善大學生消極保守輕信的不良思維習慣，培養(yǎng)批判性的閱讀、寫作等方面的能力，使學生將來能夠從容應對社會的挑戰(zhàn)”[3]。

1.2批判性思維培養(yǎng)的重要性

20世紀90年代，批判性思維在我國語言教學界引起重視。在國外研究的基礎上，國內的學者也對批判性思維進行了研究，雖然研究的角度不盡相同，但對其重要性的認識是一致的：在信息爆炸的當今世界，具備批判性思維能力就意味著有辨識、分析、評價各種信息并形成自己獨特觀點的能力，是創(chuàng)新能力的基礎和根本。

1.2.1 在高等教育階段培養(yǎng)批判性思維能力的重要性

首先，《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中的創(chuàng)新人才推進計劃提出了為積極應對國際科技競爭，提高自主創(chuàng)新能力，以高等學校、科研院所和高新技術產業(yè)開發(fā)區(qū)為依托，建設創(chuàng)新人才培養(yǎng)示范基地。隨后發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》在第七章高等教育中提出人才培養(yǎng)是高校工作的中心，要充分發(fā)揮高校在國家創(chuàng)新體系中的重要性，尤其提出了拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，再次明確了教育的首要任務之一是培養(yǎng)創(chuàng)新人才。批判性思維是創(chuàng)新能力的保證，它以創(chuàng)新思維培養(yǎng)為前提，在紛繁復雜的信息中進行辨認、質疑、分析、評價從而形成合理的結論。其次，大學階段是思維習慣逐漸固化或重塑的階段，在這一階段學生接受的信息量眾多，且尤為紛繁復雜，有了批判性思維能力才能讓大學生對海量信息進行分辨，對別人的觀點進行合理的推斷與質疑，形成自己獨有的觀點，其創(chuàng)新性也由此得以體現。

1.2.2 在英語閱讀課中培養(yǎng)批判性思維能力的重要性

在英語閱讀課中進行批判性思維的培養(yǎng)也可以被稱作進行批判性閱讀，在看似單向的閱讀過程中，實際進行的是作者與讀者之間的批判性討論。批判性閱讀被認為是培養(yǎng)批判性思維能力的一種重要途徑[4-5]。Pirozzi認為批判性閱讀是“對文本的深度理解，這種閱讀方式包括理解與評判能力，使讀者得以分辨信息的重要性，將事實與觀點區(qū)分開，并判斷作者寫作意圖，同時通過合理推斷讀出未曾道明的含義，彌補信息缺失，得出合乎邏輯的結論”[6]。專家們的研究指出了在閱讀中進行批判性思維教育的重要性。除此以外，作為國際語言與占主導地位的學術語言，英文閱讀是大量非加工信息直接攝入的主要方式。在閱讀時，由于作者與讀者語言背景的不同而產生的文化沖突和思想碰撞貫穿整個閱讀過程，在此過程中，辨識、分析、質疑、總結尤為重要。具備批判性思維能力的讀者不會盲目崇拜或全盤否定所讀信息，能有助于破除文化不自信或文化優(yōu)越感，增加文化平等意識，并在閱讀中真正實現攝取有用信息，開拓思維，實現創(chuàng)新的目的。對大學生而言，閱讀是為寫作進行知識儲備與思維準備，對文本進行批判性閱讀意味著能在寫作中更合乎邏輯、更有效地表達自己的創(chuàng)新觀點。

2 批判性閱讀教學現狀調查及其原因探討

2.1批判性閱讀教學現狀調查

為了解批判性閱讀教學在大學英語課堂上的應用情況，筆者以問卷形式對某高校大學外語教學部的20位中國英語教師(以下簡稱中教)以及該部門所教2016級的120名新生做了在英語閱讀課上進行批判性思維能力培養(yǎng)現狀的小范圍調查，也以訪談形式對5名中教、5名外國英語教師(以下簡稱外教)進行了關于原因的探討。

2.1.1 教師調查問卷及結果

教師問卷共3個問題：1) 閱讀課上教師講解時間所占比例；2) 閱讀課上教師講解的重點(講解時占時最多的部分)(見表1)；3) 閱讀課上學生練習或活動的重點(學生活動中占時最多的部分)(見表2)。共發(fā)放問卷20份，收回有效問卷20份。所有問題均為單選。

表1 閱讀課上教師講解的重點

表2 閱讀課上學生練習或活動的重點

從調查結果來看，教師在課堂上占據了絕對的話語權，與純語言知識相關的講解時間占70%以上的課堂時間，即使組織了學生活動也以語言知識應用和難度不大的口語練習為主，無需辨識能力、推理能力、邏輯思維能力、質疑能力、總結能力等較深層次的思維能力。這就意味著，當前大學英語閱讀課堂仍是傳統(tǒng)的知識傳授型課堂，以滿堂灌方式講解語言知識為主，教師很少在英語閱讀課堂中開展批判性閱讀教學，培養(yǎng)學生批判性思維能力的意識不強。

2.1.2 學生調查問卷及結果

學生問卷共4個問題：1) 對批判性思維的了解情況；2) 對批判性閱讀的了解情況；3) 閱讀英文文本時最注重以下哪點？(請按目前為止自己的做法選擇)(見表3)；4) 完成英文文本閱讀后最期待以下哪種閱讀效果？(請按目前為止自己的想法選擇)(見表4)，共發(fā)放問卷120份，收回有效問卷112份。所有問題均為單選。

表3 閱讀英文文本時最注重以下哪點？

表4 完成英文文本閱讀后最期待以下哪種閱讀效果？

從調查結果來看，只有5名學生表示對批判性思維有一點了解，關于批判性閱讀更是只有3人有一點了解，而學生在閱讀過程中的側重點仍是中學階段重點講解的詞匯與語法知識，注重的效果是能以更快的閱讀速度答對更多的閱讀題目，對于閱讀文本后對自己思想上的影響幾乎毫無概念。由于學生對批判性思維概念和批判性閱讀并不了解，自然在閱讀中也缺少培養(yǎng)批判性思維能力的意識。

2.2原因探討

通過問卷調查，大學生批判性思維能力的培養(yǎng)現狀可見一斑。其形成的原因涉及多方面，筆者對執(zhí)教大學英語課程的5名中教和5名外教分別進行了訪談。外教認為，一方面，學生英語學習時的功利心影響了課堂進行批判性閱讀教學的教師的積極性，即學生只注重所學內容能否有助于通過四六級、雅思、托福等考試。另一方面，中國文化不鼓勵學生對書本與教師所教內容進行辨識、分析、質疑與評價，中國學生更適合學習記憶型知識。中教對此現狀產生的原因則有更多的解釋。首先，有歷史原因。尊師重道的傳統(tǒng)思想與文化體現為淺層次的唯師論、唯書本論。教師與書本是真理與智慧的主動提供者，學生是知識的被動接受者，而不是自我知識形成過程中的主動參與者、討論者、完善者。質疑書本、質疑教師有違傳統(tǒng)，因此，多數人無質疑意識，既不敢質疑權威，也不愿接受質疑。即使少部分人有相關意識，在此傳統(tǒng)文化背景下，其最初的質疑精神、批判性思維能力也多被扼殺在萌芽中。其次，現實原因也不容忽視。包括應試教育在大學英語課堂的盛行、大學英語課堂規(guī)模不適宜討論的開展、現行教材選用的部分文章不適合開展批判性思維閱讀教學、教師自身批判性思維能力的缺乏以及批判性閱讀能力培養(yǎng)成果的考核與評價方式較難量化等。

3 開展批判性思維能力培養(yǎng)的討論與建議

3.1選取合適的閱讀材料

培養(yǎng)批判性思維能力若成為英語閱讀課堂的主要目標之一，建議選材時將語言豐富性與主題爭議性相結合，新鮮且有爭議的主題更具挑戰(zhàn)性，有利于激發(fā)思考、分析與質疑的熱情，也為獨立思考提供更大的空間，能更大限度地發(fā)揮學生的批判性思維能力。影響力較大的英文網站與期刊報紙上有著豐富真實的英語閱讀材料，從不同角度對時事進行報道，這些材料常有較明確的觀點與佐證觀點的事實依據，是批判性閱讀的絕佳材料。在閱讀此類文本時進行批判性思維訓練，能讓學生學會多視角地看待問題，使其思想更具包容性，不否定、不輕信，而是在對文本進行辨識、分析、質疑后得出自己獨有的結論。

3.2重塑師生角色

高校英語教師的職責應從單純的傳授知識，轉向激發(fā)學生的新思想。由于語言是文化的載體，來自英語中的西方文化與傳統(tǒng)中國文化必然會產生碰撞與沖擊，這些沖擊有利于激發(fā)討論，產生新的思想。教師則是課堂中不同觀點與思想的發(fā)現者，意見交換的組織者、激發(fā)者。教師的身份也自然從知識傳授者變?yōu)樗枷胍龑д吆陀懻摻M織者。

學生也不再是知識的接受者，他們從語言知識的單純汲取者轉向知識形成的主動參與者、新想法的創(chuàng)造者。在批判性閱讀過程中，他們分辨觀點與事實、分析論據、提出質疑、交換意見，把原本可能是被動接受信息的閱讀變成了主動思維的行為。學生自己也成為了辨識者、分析者、評判者，獨立思考的能力得到了充分鍛煉。

3.3設計教學模塊

有了合適的閱讀教學材料和對師生身份的重新認識，就具備了開展以培養(yǎng)學生批判性思維能力為目標的英語閱讀教學的條件。具體方式多種多樣，建議課堂教學分以下7個模塊(除第1和第7模塊由教師主導外，其余模塊均由學生主導)：1) 介紹模塊。為幫助學生更好地了解閱讀文本的主題，更好地展開討論，在具體批判性閱讀活動開展前，教師可以進行一些必要的信息輸入。包括對文本的寫作背景、文本涉及的社會文化背景、作者個人經歷的介紹、必備的語言知識輸入等。2) 辨識模塊。在本階段，學生要完成的任務是區(qū)分文章的主要觀點、次要觀點與論據，辨識觀點與事實。3) 分析模塊。在本階段，學生要完成的任務是分析主要觀點形成的原因，包括文中明白列出的原因與潛在的前提。4) 質疑與假設模塊。在本階段，學生要完成的任務是對前一階段中發(fā)現的不合理部分提出質疑，同時，提出假設性問題，激發(fā)對論點和論據的邏輯性和合理性的討論。5) 討論模塊。這也是不同意見的交流階段，在本階段，學生要完成的任務是針對上一階段提出的疑問，進行組內或組間討論，聽取不同角度的意見。6) 結論模塊。經過前幾個階段的討論，在本階段，學生應能夠形成自己對所討論問題的觀點，并能提出合理的符合邏輯的論據。充分討論后形成的個人觀點及小組觀點如能兼具邏輯性與創(chuàng)新性為最佳。7) 評價模塊。在批判性閱讀過程完成后，教師可以對學生的討論做評價。評價時，應注意尊重學生不同觀點，不站在知識經驗的制高點，不頤指氣使，對于能夠自圓其說的理論，無論多偏離教師的預期，還是應給予支持與肯定，只有這樣才能營造活躍自由的思辨氛圍。同時，教師還可以積極引導學生查找課外資料，對問題形成多元化的看法。

3.4引入新型評估方式

在閱讀中培養(yǎng)批判性思維能力的效果較難量化，有必要引入新型評估方式[7]。Short設計了雙維矩陣評估表，該表原本是為區(qū)分語言能力發(fā)展評估與課目內容知識掌握評估設計的[8]，黃甫全和李靈麗認為“在不同課堂中，教師應根據具體目標選擇相應的評估工具，無須涉及雙維矩陣評估表的所有元素”[9]。根據以上觀點，筆者稍加修改用于學生批判性閱讀能力評估(見表5)。

表5 閱讀中體現的批判性思維能力評估表

4 結束語

缺乏批判與反駁意識就意味著缺乏質疑與創(chuàng)新的能力，因此，高等教育階段的英語閱讀教學不應止于語言技能和閱讀方法的講解，而是應該幫助學生養(yǎng)成批判的閱讀習慣，讓各專業(yè)人才在接觸各自領域內原版英文書籍和期刊時，下意識地對信息進行批判性閱讀，使批判性思維在閱讀過程中變成本能的自發(fā)行為，真正成長為具有國際化視野的創(chuàng)新型人才。

[1] DEWAY J. How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process [M]. Boston: D.C.Health and Company, 1933：6-13.

[2] ENNIS R A. Concept of critical thinking [J]. Harvard Educational Review, 1962 (1):81-111.

[3] 黃朝陽.加強批判性思維教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才[J]．教育研究，2010(5)：69-74．

[4] ALBECKAY E M. Developing reading skills through critical reading programme amongst undergraduate EFL students in Libya [J]. Social and Behavioral Sciences, 2014 (123):175-181.

[5] HAROMI F A. Teaching through appraisal: developing dritical reading in Iranian EFL learners [J]. Social and Behavioral Sciences, 2014(98):127-136.

[6] PIZOZZI R. Critical reading, critical thinking: a contemporary issues approach [M]. New York: Addison-Wesley Education Publishers Inc， 2003:305.

[7] CEOYLE D. Content and language intergrated learning: towards a connected research agenda for CLIL pedagogies [J]. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism， 2007, 10 (5):543-562.

[8] SHORT D J. Assessing integrated language and content instruction [J]. TESOL Quarterly，1993 (4):627-656.

[9] 黃甫全，李靈麗．新興課語整合式學習的有效實施策略[J]．外語界，2015(3)：16-24．

〔責任編輯： 張 敏〕

Criticalthinking：newcognitionandpracticeinteachingEnglishreading

KONG Lingxuan

( School of Foreign Languages, Jiangsu University, Zhenjiang 212013, China )

Status of critical thinking ability of college students and the reasons for it was investigated through questionnaire to explore the teaching strategies of cultivating critical thinking ability in English reading: choosing suitable reading materials, reshaping the role of teachers and students, designing teaching module, introducing new types of assessment, in order to improve the students’ reading proficiency in deep levels and better achieve the goal of cultivating innovative talents.

critical thinking; college English; English reading; teaching modules

2017-03-26

2016年度江蘇省社科應用研究精品工程外語類課題(16jsyw-33)

孔令璇(1975—)，女，江蘇鎮(zhèn)江人，講師，碩士，主要從事外語教學與批判性思維研究。

H319.3

： C

：1008-8148(2017)03-0091-04