《十人委員會(huì)報(bào)告》與美國(guó)中學(xué)歷史課程改革研究

東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院 張卓鴻

《十人委員會(huì)報(bào)告》與美國(guó)中學(xué)歷史課程改革研究

東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院 張卓鴻

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)向工業(yè)化的現(xiàn)代社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型，各項(xiàng)改革風(fēng)起云涌，而教育改革則由曾經(jīng)公共學(xué)?！傲俊钡耐卣罐D(zhuǎn)向教育內(nèi)部“質(zhì)”的優(yōu)化。與城市化、工業(yè)化的發(fā)展相適應(yīng)，要求減少學(xué)術(shù)性課程，增加實(shí)用性強(qiáng)的課程，改變同質(zhì)化的共同課程，為就業(yè)而開設(shè)差異性課程的改革訴求日益高漲，但就在這樣的潮流中，歷史課程作為一門學(xué)術(shù)性科目，卻躋身于九大核心課程之中，得以強(qiáng)化。盡管該改革在出臺(tái)之日即被業(yè)已興起的進(jìn)步主義改革所詬病并隨后取而代之，但歷史課程為何能一度反其道而行之？又該如何理解該次改革的失??？其中卷入了哪些對(duì)教育、對(duì)歷史課程的認(rèn)知？所以有必要對(duì)該次改革的核心文獻(xiàn)《十人委員會(huì)報(bào)告》（關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行研究，進(jìn)而增進(jìn)我及相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行研究，進(jìn)而增進(jìn)我們對(duì)美國(guó)教育，尤其是歷史教育的認(rèn)知。

一

“十人委員會(huì)”是美國(guó)教育協(xié)會(huì)（National EducationAssociation，NEA）下屬的中等教育改革委員會(huì)為回應(yīng)當(dāng)時(shí)的改革呼聲而于1891年成立的機(jī)構(gòu)，在其組織下，9個(gè)學(xué)科小組委員會(huì)分別對(duì)9門核心課程進(jìn)行了全面的論證和設(shè)計(jì)，在整合各學(xué)科會(huì)議報(bào)告的基礎(chǔ)上，于1893年發(fā)布了改革的核心文件——《十人委員會(huì)報(bào)告》。而在1899年，美國(guó)歷史協(xié)會(huì)（American Historical Association，AHA））編制了七人委員會(huì)報(bào)告《中學(xué)歷史學(xué)習(xí)》（The Study of Historyin Schools），從制定歷史學(xué)科大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的角度對(duì)歷史課程的核心地位予以解讀，亦可視為《十人委員會(huì)報(bào)告》的重要補(bǔ)充。

（一）《十人委員會(huì)報(bào)告》關(guān)于歷史課程的設(shè)置

《十人委員會(huì)報(bào)告》在各學(xué)科會(huì)議報(bào)告的基礎(chǔ)上，宏觀上對(duì)9門核心課程進(jìn)行了統(tǒng)籌和規(guī)范，就歷史課程而言，“歷史會(huì)議報(bào)告”的主張得以基本實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)課程功能、內(nèi)容組織、實(shí)施計(jì)劃、教學(xué)方法等各方面的設(shè)置。且歷史課程廣泛分布于十人委員會(huì)所設(shè)置的4組可選擇的課程模式中，作為核心課程，與其他8門課程所占比例均衡。

1.課程功能定位。“歷史會(huì)議報(bào)告”對(duì)歷史課程的功能作了重新的梳理界定，強(qiáng)調(diào)中學(xué)歷史課程不應(yīng)該是對(duì)歷史本體的探索和對(duì)教科書上知識(shí)點(diǎn)的如數(shù)學(xué)數(shù)據(jù)般的精準(zhǔn)識(shí)記。對(duì)史實(shí)的學(xué)習(xí)“應(yīng)該被看作是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的一種手段”，并將其功能著重落在兩個(gè)維度上：一是對(duì)學(xué)生個(gè)體思維能力的發(fā)展，認(rèn)為歷史學(xué)科較其它學(xué)科更有優(yōu)勢(shì)的是培養(yǎng)個(gè)體“無價(jià)的精神力量，我們稱之為判斷力”。二是強(qiáng)調(diào)歷史教育的社會(huì)功能，即在培養(yǎng)優(yōu)秀公民和道德訓(xùn)練方面的價(jià)值。報(bào)告引用了一位英國(guó)作家的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)“歷史可以為愛國(guó)主義提供最好的訓(xùn)練，可以增加人們的認(rèn)同和興趣”。報(bào)告還特別強(qiáng)調(diào)這種訓(xùn)練的必要性，“我們美國(guó)人只知道美國(guó)的偉大，卻不知道其為什么偉大”。而在個(gè)體道德成長(zhǎng)中，強(qiáng)調(diào)歷史是關(guān)于人類社會(huì)的研究，“可提供國(guó)家政治生活的錯(cuò)誤和失敗來給個(gè)人生活以警示”。①NEA，Committee of Ten on Secondary School Studies，Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged by the Committee，Hardpress，pp.169-170.在《十人委員會(huì)報(bào)告》中，認(rèn)可歷史小組會(huì)議為全力闡釋歷史課程價(jià)值所做的努力，強(qiáng)調(diào)歷史教育可以“培養(yǎng)學(xué)生判斷能力，為孩子準(zhǔn)備未來的生活智慧，準(zhǔn)備能夠積極影響國(guó)家事物的必要訓(xùn)練”。①Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.

2.內(nèi)容組織與實(shí)施計(jì)劃。雖然是針對(duì)中等教育所制定的改革方案，但“歷史會(huì)議報(bào)告”強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)習(xí)應(yīng)向初等教育延伸，故以傳記和神話為啟蒙，在小學(xué)的后3—4年便開設(shè)歷史課程，與中學(xué)累加，應(yīng)達(dá)到6—8年歷史學(xué)習(xí)周期。在內(nèi)容選擇上，《十人委員會(huì)報(bào)告》直接采納了“歷史會(huì)議報(bào)告”中“八四”學(xué)制的課程方案，（參見表1）以美國(guó)歷史和公民政府作為課程的重點(diǎn)，故小學(xué)到中學(xué)對(duì)此部分內(nèi)容采取了螺旋式的課程設(shè)置；以國(guó)別形式予以呈現(xiàn)，但依然有“古代——中世紀(jì)——現(xiàn)代”的宏觀邏輯；關(guān)注世界，但世界歷史的范圍卻集中于歐洲，將希臘、羅馬作為美國(guó)文明之源，將英國(guó)、法國(guó)作為歐洲乃至世界的代表。

表（1）：歷史學(xué)習(xí)課程計(jì)劃②Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.

3.教學(xué)方法指導(dǎo)。提出了較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，除了教材外，強(qiáng)調(diào)對(duì)課外相關(guān)歷史敘述的閱讀和學(xué)習(xí)；鼓勵(lì)和刺激學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立判斷；將歷史學(xué)習(xí)與語言、文學(xué)、地理學(xué)習(xí)相結(jié)合；鑒定作者、尤其第一手資料和二手資料等。③Report of the Committee of Ten on Secondary School Studies；with the Reports of the Conferences Arranged bythe Committee，p.28，p.163，p.164.不難發(fā)現(xiàn)，這些方法具有歷史學(xué)科教育的獨(dú)特性，即多為史學(xué)研究的方法的遷移，以實(shí)現(xiàn)對(duì)歷史思維的培養(yǎng)，能反映出剛實(shí)現(xiàn)職業(yè)化不久的美國(guó)史學(xué)對(duì)中學(xué)歷史教育的積極作為。

（二）“七人委員會(huì)”對(duì)歷史課程核心地位的強(qiáng)化

“七人委員會(huì)報(bào)告”探討的問題是關(guān)于歷史學(xué)科大學(xué)入學(xué)要求，但重心并未放在考試本身，而是通過對(duì)中學(xué)歷史教育整體的研究，收集現(xiàn)狀、趨向的相關(guān)資料，以及其他國(guó)家的相關(guān)情況介紹，為歷史教師提供有價(jià)值的參考，為教育領(lǐng)導(dǎo)者提供決策援助。是對(duì)《十人委員會(huì)報(bào)告》相關(guān)問題的補(bǔ)充研究，客觀上實(shí)現(xiàn)了對(duì)歷史課程核心地位的進(jìn)一步論證和強(qiáng)化。

1.進(jìn)一步為歷史學(xué)科核心地位尋找依據(jù)。報(bào)告以專門的主題探討了歷史與其他學(xué)科之間的關(guān)系，歷數(shù)了歷史學(xué)科與地理、語言等學(xué)科學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)，意在凸顯歷史課程的綜合性特征。報(bào)告強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)科作為核心課程的合理性，其屬于人文學(xué)科的范疇，它“像文學(xué)一樣以人為研究對(duì)象，引起學(xué)生共鳴、想象和情緒”。同時(shí)歷史學(xué)科也像自然科學(xué)一樣“使用認(rèn)真的、沒有偏見的調(diào)查方法……，它尋找數(shù)據(jù)，從中尋找規(guī)律，所以在方法上與其它科學(xué)相似，在教育學(xué)生對(duì)準(zhǔn)確性的尊重和對(duì)真理的敬畏等方面是有價(jià)值的”。④AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

2.集中關(guān)注歷史課程的社會(huì)教育功能。較《十人委員會(huì)報(bào)告》而言，該報(bào)告雖也探討了歷史教育在培養(yǎng)判斷思維方面的優(yōu)長(zhǎng)，但更多卻在關(guān)注歷史教育的工具屬性，即其與政府認(rèn)知、與公民教育之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生“熟悉政治和社會(huì)環(huán)境，鑒別社會(huì)和國(guó)家本質(zhì)，形成公民責(zé)任感和義務(wù)感，以及一些處理政治和政府問題的能力”，幫助男孩和女孩作為一個(gè)自由政府的公民去掌握和形成“管理政府的初步知識(shí)和必要的責(zé)任”。當(dāng)然報(bào)告也兼顧了歷史教育的個(gè)體屬性，如讓學(xué)生感知“人類發(fā)展過程中的步伐，感知在人類大的運(yùn)動(dòng)中自己和國(guó)家的位置”，“通過對(duì)過去時(shí)代和條件的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一些寬闊的包容的精神”。①AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

3.凸顯英國(guó)歷史的課程內(nèi)容選擇。報(bào)告推薦的四個(gè)歷史模塊與《十人委員會(huì)報(bào)告》大致相似，按國(guó)別形式呈現(xiàn)，又有宏觀的時(shí)序邏輯，但在二、三模塊的設(shè)置上卻凸顯出對(duì)英國(guó)歷史的青睞，其中第二模塊的內(nèi)容是中世紀(jì)和現(xiàn)代歐洲歷史，第三模塊則是英國(guó)史，兩者之間關(guān)于英國(guó)部分的重復(fù)難以避免，而這恰恰體現(xiàn)了委員會(huì)的一種刻意，即“1776年前，英國(guó)的歷史就是我們的歷史，其有助于理解我們是誰”。②AHA，The Study of History in Schools，Report to American Historical Association by the Committee of Seven，London：Macmillan and CO.，Ltd.1900，p.32.

二

19世紀(jì)末，隨著工業(yè)化、城市化的迅猛推進(jìn)，學(xué)校教育的目的逐漸“由政治品質(zhì)的發(fā)展轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)的改善”。③韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國(guó)教育——一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004年，第283頁，第261頁，第264頁，第261頁。重點(diǎn)關(guān)注那些在中學(xué)或更早結(jié)束學(xué)校教育的學(xué)生，為其提供更務(wù)實(shí)的課程，幫助其進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)，這也是家長(zhǎng)、企業(yè)主和學(xué)生的強(qiáng)烈呼聲，但就在這樣的潮流中，歷史課程卻反其道而行之，被確定為核心課程，其中原因除卻歷史教育之于判斷力訓(xùn)練的特殊性及課程設(shè)置本身的體系性、科學(xué)性外，還需關(guān)注如下兩個(gè)角度。

（一）教育改革浪潮中的過渡環(huán)節(jié)

該時(shí)期，美國(guó)社會(huì)迅猛變化，社會(huì)領(lǐng)域的方方面面都在通過風(fēng)起云涌的改革，與高效運(yùn)行的現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)。在教育領(lǐng)域，興起于19世紀(jì)20、30年代的公共教育運(yùn)動(dòng)走向尾聲，其所實(shí)施的共同課程作為傳統(tǒng)教育的代表成為世紀(jì)之交改革的對(duì)象；以實(shí)用為主旨，與美國(guó)現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)相適應(yīng)，倡導(dǎo)“兒童中心”或“社會(huì)中心”的進(jìn)步主義教育改革，主宰了20世紀(jì)上半期的美國(guó)教育。連接兩場(chǎng)改革運(yùn)動(dòng)的便是“十人委員會(huì)”所主持的這場(chǎng)改革，承上啟下，新舊兼修，在社會(huì)巨變的時(shí)代，在教育領(lǐng)域客觀上發(fā)揮了過渡、緩沖的作用。

改革的領(lǐng)導(dǎo)者們認(rèn)同課程分化的趨勢(shì)，所以在課程設(shè)置中為學(xué)生提供了可選擇的空間。但這種選擇又是有限的，僅有4組固定的課程類型，且其中包含一組傳統(tǒng)的古典課程。他們接受新型的工業(yè)社會(huì)，但卻抵制課程多樣化的潮流，拒絕將與工商業(yè)有關(guān)的學(xué)科納入到學(xué)校課程當(dāng)中。改革領(lǐng)導(dǎo)者哈里斯（W illiam T o rr ey H arris）認(rèn)為，學(xué)校應(yīng)該只教“學(xué)生一些不大可能從交往（如，同親戚、游戲伙伴或同事的交往）中學(xué)到的知識(shí)”和一般性理論。④勞倫斯·阿瑟·可雷明：《學(xué)校的變革》，單中惠、馬曉斌譯，山東教育出版社，2009年，第16頁?！艾F(xiàn)有公立學(xué)校課程就已經(jīng)包含了新秩序所需要的那些道德和智力培訓(xùn)”。⑤韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國(guó)教育——一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004年，第283頁，第261頁，第264頁，第261頁。由此可見，“十人委員會(huì)”的課程改革走的是一條中間道路，試圖“加強(qiáng)傳統(tǒng)的課程和教學(xué)并將其同新的社會(huì)秩序聯(lián)系起來”。⑥韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國(guó)教育——一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004年，第283頁，第261頁，第264頁，第261頁。這樣，歷史課程作為一門傳統(tǒng)的共同課程、一門學(xué)術(shù)性課程，得到“十人委員會(huì)”的支持也就不足為奇了。

（二）意識(shí)形態(tài)操縱的載體

喬爾·斯普林認(rèn)為學(xué)校是“意識(shí)形態(tài)操縱”的重要機(jī)構(gòu)，其以批判的視角認(rèn)為“美國(guó)公立學(xué)校歷史的主體部分是企圖確保新教盎格魯美國(guó)文化在美國(guó)的支配地位”，⑦喬爾·斯普林：《美國(guó)學(xué)?！逃齻鹘y(tǒng)與變革》，史靜寰、姚運(yùn)標(biāo)、張宏等譯，人民教育出版社，2010年，第3頁，第115頁。而這也為我們理解“十人委員會(huì)”對(duì)歷史課程的支持提供一個(gè)視角。

1.改革的領(lǐng)導(dǎo)者繼承了公共教育運(yùn)動(dòng)的價(jià)值取向。公共教育運(yùn)動(dòng)除去其“結(jié)束貧窮、機(jī)會(huì)均等、增加財(cái)富”等標(biāo)榜外，運(yùn)動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)者賀拉斯·曼（Ho ra ce M ann）還將其界定為“人的各種條件的平衡器——是社會(huì)這部機(jī)器平衡的輪子”。⑧喬爾·斯普林：《美國(guó)學(xué)校——教育傳統(tǒng)與變革》，史靜寰、姚運(yùn)標(biāo)、張宏等譯，人民教育出版社，2010年，第3頁，第115頁。所以，從批判的視角看其強(qiáng)調(diào)公共學(xué)校面向所有的兒童，目的是緩解工業(yè)發(fā)展帶來的階級(jí)對(duì)立和社會(huì)沖突；其強(qiáng)調(diào)教授共同課程是加強(qiáng)意識(shí)形態(tài)操縱，確保新教盎格魯-撒克遜文化的支配地位?？死酌髡J(rèn)為哈里斯是繼賀拉斯·曼之后公共教育運(yùn)動(dòng)的繼承和鞏固者的代表，故對(duì)學(xué)校教育有著與曼類似的認(rèn)知，“學(xué)校是灌輸社會(huì)秩序的絕佳機(jī)構(gòu)”。⑨韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國(guó)教育——一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社，2004年，第283頁，第261頁，第264頁，第261頁。19世紀(jì)末，美國(guó)工業(yè)化、城市化、壟斷化加速，社會(huì)轉(zhuǎn)型期各種社會(huì)問題凸顯，同時(shí)又迎來了移民的高峰。據(jù)美國(guó)人口統(tǒng)計(jì)局統(tǒng)計(jì)：1820—1920年，遷入美國(guó)的外來移民達(dá)3365.5萬，有2/3以上是1880—1920年入境，平均每10年入境的外來移民達(dá)到659萬。①數(shù)據(jù)來源，梁茂信：《都市化時(shí)代——20世紀(jì)美國(guó)人口流動(dòng)與城市社會(huì)問題》，東北師范大學(xué)出版社，2002年，第55頁。新教盎格魯-撒克遜文化遭遇更激烈的多元文化的沖擊。由此可見十人委員會(huì)堅(jiān)持保留傳統(tǒng)課程，既是對(duì)之前學(xué)校課程的慣性延續(xù)，更是委歷史等傳統(tǒng)課程以重任，將其視作文化同化的工具。

2.課程內(nèi)容的選擇凸顯意識(shí)形態(tài)的取向。無論是在《十人委員會(huì)報(bào)告》，還是在“七人委員會(huì)報(bào)告”的課程設(shè)置中，在世界史的內(nèi)容組織上都只是歐洲史，更明確的是希臘史、羅馬史、英國(guó)和法國(guó)史，在“七人委員會(huì)報(bào)告”中甚至不惜重復(fù)設(shè)置英國(guó)史，對(duì)此，當(dāng)時(shí)的賓夕法尼亞大學(xué)教授德納·C.蒙羅（D ana C.Mu nr o.）認(rèn)為：“委員會(huì)意識(shí)到了這個(gè)問題，但卻沒有避免，可能是源于不情愿忽視把英國(guó)史作為一個(gè)獨(dú)立課程的傳統(tǒng)，……百年戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束前，沒有理由把英國(guó)和歐洲的歷史分裂開，而此后英國(guó)的歷史和美洲大陸緊密聯(lián)系將很容易被理解?！雹贒ana C. Munro，“The Study of History in Schoolsby The Committee of Seven”，Annals of the American Academyof Political and Social Science，vol. 15（Jan.，1900），pp. 116-117，http：//www.jstor.org/stable/1009312.強(qiáng)調(diào)了這種重復(fù)設(shè)置的主觀性。所以，這種內(nèi)容組織方式源于當(dāng)時(shí)人們的歷史認(rèn)知，更有意識(shí)形態(tài)控制方面的思考，即在移民大量涌入，經(jīng)濟(jì)關(guān)系日益復(fù)雜的時(shí)代，新教盎格魯-撒克遜文化受到信奉天主教的愛爾蘭人，以及亞非裔美國(guó)人、美洲土著美國(guó)人的沖擊，“十人委員會(huì)”通過課程內(nèi)容的選擇，來壟斷學(xué)生的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)文化的同化和意識(shí)形態(tài)的操縱。

三

1916年，隸屬于美國(guó)教育協(xié)會(huì)的“社會(huì)科委員會(huì)”（The Committee on Social Studies ，CSS）制定了《中等教育中的社會(huì)科》報(bào)告（The Social Students inSecondary Education，簡(jiǎn)稱“CSS 報(bào)告”），美國(guó)中學(xué)社會(huì)科課程確立，歷史被正式納入社會(huì)科，成為綜合科課程的一個(gè)組成部分，而這也標(biāo)志著“十人委員會(huì)”關(guān)于歷史課程的改革終以失敗落幕。

這場(chǎng)改革的失敗從較長(zhǎng)的視角來觀察，反映了當(dāng)時(shí)美國(guó)社會(huì)對(duì)教育的認(rèn)知取向和要求，具有一定的必然性。早在《十人委員會(huì)報(bào)告》制定之前，進(jìn)步主義教育思潮就漸已興起，如卡爾文·伍德沃德（Calvin M．Woodward）批判公立學(xué)校的共同課程只服務(wù)于“所謂需要學(xué)問的職業(yè)”，卻忽視“有生產(chǎn)力的勞動(dòng)階級(jí)”，致使作為學(xué)校中的大多數(shù)的他們?cè)谥\生過程中碰到的是“不適應(yīng)而不是適應(yīng)”。③勞倫斯·阿瑟·可雷明：《學(xué)校的變革》，單中惠、馬曉斌譯，第24-25頁。而弗朗西斯·帕克（（Colonel FrancisParke），作為當(dāng)時(shí)的教育領(lǐng)導(dǎo)者，也主張拋棄傳統(tǒng)課程，而使“學(xué)校充滿生氣和使社會(huì)增加財(cái)富”。④韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國(guó)教育—一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，第264頁，第286頁。而這種聲音在《十人委員會(huì)報(bào)告》發(fā)布后更為強(qiáng)烈，在其后20年中，幾乎“關(guān)于美國(guó)中學(xué)的辯論都圍繞是否應(yīng)該撤銷十人委員會(huì)對(duì)學(xué)術(shù)性課程的支持而產(chǎn)生”。⑤韋恩·厄本、杰寧斯·瓦格納：《美國(guó)教育—一部歷史檔案》，周晟、謝愛磊譯，第264頁，第286頁。在“以學(xué)生為中心”的倡導(dǎo)者眼中，歷史學(xué)科自身特征很難與孩子的直接經(jīng)驗(yàn)發(fā)生聯(lián)系，不是孩子們的興趣點(diǎn)；而關(guān)注更多的是社區(qū)活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)操作等課程設(shè)計(jì)?！耙陨鐣?huì)為中心”的進(jìn)步教育認(rèn)為歷史課程不能為學(xué)生謀職提供直接幫助，故更強(qiáng)調(diào)技能類的課程的價(jià)值。進(jìn)步主義教育標(biāo)榜“實(shí)用”，迎合了家長(zhǎng)、學(xué)生和企業(yè)主的需求，成為該時(shí)期主流的教育認(rèn)知。故在新一輪的改革中，歷史成為社會(huì)科課程的一部分，并在實(shí)踐中逐漸被邊緣化。

當(dāng)然，我們不能僅從沖突的視角去認(rèn)識(shí)兩場(chǎng)改革的更迭及后者對(duì)于前者的勝利，“C SS報(bào)告”本身也有一些對(duì)之前改革的繼承性的思考。當(dāng)這兩場(chǎng)歷史課程改革進(jìn)行時(shí)，美國(guó)史學(xué)也在經(jīng)歷著自身的現(xiàn)代化。美國(guó)新史學(xué)的代表詹姆斯·哈維·魯濱孫（James Harvey Robison））是唯一一個(gè)既服務(wù)于“十人委員會(huì)”，又服務(wù)于“社會(huì)科委員會(huì)”的學(xué)者，其關(guān)于新史學(xué)的闡釋對(duì)“C SS報(bào)告”產(chǎn)生了直接影響。魯濱孫主張拓展歷史的“邊疆”，通過融合新的研究方法和社會(huì)領(lǐng)域，與社會(huì)科研究結(jié)成同盟，以形成一個(gè)范圍更為廣闊的史學(xué)研究體系?！鞍褮v史學(xué)的新的同盟軍好好加以利用，那么，不僅歷史研究的范圍可以大大加強(qiáng)和深化，而且在史學(xué)園地里將會(huì)取得比自古以來更有價(jià)值的成果”。⑥詹姆斯·哈威·魯濱孫：《新史學(xué)》，齊思和等譯，商務(wù)印書館，1989年，第70頁。而這些主張?bào)w現(xiàn)在“C SS報(bào)告”中便是歷史課程在社會(huì)科課程系統(tǒng)中居于主導(dǎo)地位，而且歷史學(xué)家在新成立的社會(huì)科協(xié)會(huì)中也占據(jù)主要位置。所以從魯濱孫的角度看，社會(huì)科課程是史學(xué)在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域拓展邊疆的陣地，是歷史課程核心地位的一種新呈現(xiàn)方式。但由于進(jìn)步主義教育的主張和社會(huì)科內(nèi)部其它科目的競(jìng)爭(zhēng)，在具體的教育實(shí)踐中歷史課程并沒有按著歷史學(xué)家的預(yù)設(shè)進(jìn)行。同時(shí)，歷史課程所肩負(fù)著的美國(guó)化的使命，也同樣在“C SS報(bào)告”中有所體現(xiàn)，只不過源于歷史課程空間的壓縮，其作為也有所減小。但這并不意味著美國(guó)教育對(duì)意識(shí)形態(tài)操縱的松懈，只是按著進(jìn)步主義的理解，將該任務(wù)更多集中在了社區(qū)實(shí)踐和社團(tuán)活動(dòng)中。

此外，在19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半期的社會(huì)發(fā)展潮流中，歷史學(xué)科作為一種傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)科目，與大眾眼中的“實(shí)用”是有距離的。故“十人委員會(huì)”將歷史納入核心課程是與當(dāng)時(shí)社會(huì)的教育認(rèn)知存在偏差的，更于進(jìn)步主義教育對(duì)課程的理解相距甚遠(yuǎn)。但我們?nèi)绻娱L(zhǎng)課程觀察的視角便會(huì)發(fā)現(xiàn)，以“實(shí)用”為標(biāo)榜而忽視歷史教育的進(jìn)步主義教育改革，和其后其它的改革實(shí)驗(yàn)，最終都走向失敗。而歷史課程也在教育反思中復(fù)興，并于20世紀(jì)末再次躋身核心課程。所以當(dāng)時(shí)社會(huì)認(rèn)知中的“實(shí)用”是片面的，而歷史教育有助于培養(yǎng)現(xiàn)代社會(huì)富有智慧和個(gè)性、富有國(guó)家認(rèn)同感的公民個(gè)體和群體，這恰恰是歷史教育的最實(shí)用之處。

（責(zé)任編輯：李月琴）

*本文是吉林省社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“美國(guó)中學(xué)歷史課程的現(xiàn)代化調(diào)適與反思”（2016B216）的成果。

張卓鴻，東北師范大學(xué)歷史文化學(xué)院講師（郵編130024）。