對(duì)教育規(guī)律的一點(diǎn)認(rèn)識(shí)

石中英

教育界都知道要“按照教育規(guī)律辦教育”?？墒牵烤故裁词墙逃?guī)律？或者說(shuō)，有哪些教育規(guī)律？如何判斷一種教育行為是否符合教育規(guī)律？這些問(wèn)題得不到很好的回答，“按照教育規(guī)律辦教育”就會(huì)成為教育者掛在嘴邊的一句空話，正確固然正確，但是對(duì)于教育實(shí)踐卻沒(méi)有什么用處。

什么是教育規(guī)律？教育規(guī)律即“教育的”“規(guī)律”，是教育活動(dòng)各要素之間所具有的內(nèi)在的、本質(zhì)的和必然的聯(lián)系，也是教育者在從事教育活動(dòng)時(shí)所應(yīng)當(dāng)予以認(rèn)識(shí)、遵循和反映的對(duì)象。從性質(zhì)上說(shuō)，教育規(guī)律一方面具有實(shí)然性，是教育這種社會(huì)活動(dòng)各要素之間所具有的內(nèi)在、本質(zhì)的和必然的聯(lián)系，不以從事教育活動(dòng)的個(gè)別人的主觀意志為轉(zhuǎn)移；另一方面又具有應(yīng)然性，作為一種社會(huì)活動(dòng)的規(guī)律，反映著人們對(duì)理想教育的趣味、理解和追求，帶有明顯的價(jià)值屬性。教育規(guī)律的這種“二重性”是有機(jī)統(tǒng)一、渾然一體的，而不是相互分離、彼此對(duì)抗的。教育規(guī)律的實(shí)然性是包含著應(yīng)然性的實(shí)然性，為著實(shí)現(xiàn)理想的教育目的，而教育規(guī)律的應(yīng)然性也是建立在實(shí)然性基礎(chǔ)上的應(yīng)然性，是以對(duì)教育活動(dòng)各要素之間內(nèi)在、本質(zhì)和必然性聯(lián)系的認(rèn)識(shí)、遵循和反映為前提的。所以，任何看不到教育規(guī)律的兩重性，或?qū)⒔逃?guī)律的兩重性機(jī)械對(duì)立起來(lái)的觀點(diǎn)和行為，都是因?yàn)闆](méi)有完整地把握教育規(guī)律的性質(zhì)。

究竟什么是“教育活動(dòng)各要素之間所具有的內(nèi)在的、本質(zhì)的和必然的聯(lián)系”？這個(gè)問(wèn)題回答不了，對(duì)于教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)就停留在概念定義的層次上，沒(méi)有實(shí)踐的意義。教育活動(dòng)多種多樣。比如按照活動(dòng)的范圍來(lái)分，有宏觀的決策活動(dòng)，有中觀的管理活動(dòng)，還有微觀的教育教學(xué)活動(dòng)；按照活動(dòng)的階段來(lái)分，從學(xué)前教育到基礎(chǔ)教育到高等教育，可以分為很多個(gè)前后銜接、彼此不同的階段。顯然，不同階段、不同范圍的活動(dòng)所涉及到的活動(dòng)要素以及各要素之間的內(nèi)在的、本質(zhì)的和必然的聯(lián)系也是不同的。比如，同樣是教學(xué)活動(dòng)，雖然在一般意義上講總是包含著教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等要素以及它們之間的聯(lián)系，但是，學(xué)前教育階段的教學(xué)要素及其相互聯(lián)系顯然不同于義務(wù)教育階段的教學(xué)要素及其相互聯(lián)系，義務(wù)教育階段的教學(xué)要素及其相互聯(lián)系又不同于中等教育和高等教育階段的教學(xué)要素及其相互聯(lián)系。所以，談?wù)摻逃?guī)律，不能抽象地談?wù)摚仨氁唧w化。不同階段教育的規(guī)律不同，辦學(xué)的規(guī)律與教學(xué)的規(guī)律不同，德育的規(guī)律與智育、體育、美育的規(guī)律也不同。從這個(gè)角度說(shuō)，按照教育規(guī)律辦教育，并不是說(shuō)存在一種普遍性的、對(duì)所有教育活動(dòng)都適用的一條或幾條教育規(guī)律，而是說(shuō)教育者要從自己所從事的具體的教育活動(dòng)出發(fā)，分析構(gòu)成這些具體的教育活動(dòng)的要素，把握各個(gè)要素之間的內(nèi)在的、本質(zhì)的和必然的聯(lián)系。

更進(jìn)一步的問(wèn)題是：究竟什么樣的聯(lián)系才是教育活動(dòng)各個(gè)要素之間“內(nèi)在的、本質(zhì)的和必然的聯(lián)系”呢？簡(jiǎn)要地說(shuō)，“內(nèi)在的”與“外在的”相對(duì)，“本質(zhì)的”與“現(xiàn)象的”相對(duì)，“必然的”與“偶然的”相對(duì)，這三者也是互為條件、相互詮釋的。用這三個(gè)詞語(yǔ)來(lái)界定教育活動(dòng)各個(gè)要素之間的聯(lián)系，表達(dá)了教育規(guī)律作為教育活動(dòng)各要素之間聯(lián)系的特殊規(guī)定性。這種特殊規(guī)定性可以理解為一種教育活動(dòng)得以順利進(jìn)行并實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的的不可或缺性、不可違背性。比如學(xué)校管理，總會(huì)涉及到管理的主體、管理的內(nèi)容（人、財(cái)、物、知識(shí)）、管理的對(duì)象、管理的制度、管理的手段與方法等要素，它們共同構(gòu)成學(xué)校的管理行為系統(tǒng)，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的目的服務(wù)。如果一所學(xué)校的管理行為，并非為實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育的目的服務(wù)，或者說(shuō)，如果一所學(xué)校的管理行為，在各種要素關(guān)系的建構(gòu)上缺少明確的、正當(dāng)?shù)慕逃齼r(jià)值指向，只是管理者個(gè)人隨心所欲的行為，甚至以損害師生員工的尊嚴(yán)、權(quán)利和專(zhuān)業(yè)自主性為代價(jià)，那么，這所學(xué)校一定不可以能被建設(shè)成為一個(gè)真正的教育集體。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，作為解釋教育規(guī)律的各教育活動(dòng)構(gòu)成要素之間內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系，都是從實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的預(yù)期目的來(lái)說(shuō)的，是教育活動(dòng)的合目的性對(duì)于教育活動(dòng)要素及其相互之間關(guān)系的客觀要求。

基于上述分析，人們可以理解，為什么說(shuō)揠苗助長(zhǎng)是違背教育規(guī)律的？因?yàn)檗朊缰L(zhǎng)最終損害了學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展；為什么說(shuō)應(yīng)試教育是違背教育規(guī)律的？因?yàn)閼?yīng)試教育舍本逐末，嚴(yán)重窄化了教育活動(dòng)的價(jià)值，致使教育活動(dòng)偏離了正確的方向；為什么說(shuō)高?？蒲械目?jī)效主義是違背科研規(guī)律的？因?yàn)樗环峡蒲谢顒?dòng)本身對(duì)于未知世界探索的要求；為什么說(shuō)教育改革中對(duì)于國(guó)外經(jīng)驗(yàn)不加辨別地照搬照抄是違背教育規(guī)律的？因?yàn)檫@種改革思維不懂得教育活動(dòng)的社會(huì)性、歷史性和實(shí)踐性，習(xí)慣于用一種普遍主義、理性主義或教條主義的眼光來(lái)設(shè)計(jì)和實(shí)施教育改革。

因此，按照教育規(guī)律辦教育，不是一句簡(jiǎn)單的政策口號(hào)，而是一種實(shí)事求是的理性精神；不是宣揚(yáng)一勞永逸的懶漢哲學(xué)，而是要激發(fā)“不入虎穴，焉得虎子”的實(shí)踐精神。它要求教育者在開(kāi)展具體的教育活動(dòng)時(shí)，必須深切明了該項(xiàng)活動(dòng)的價(jià)值與目的的正當(dāng)性，必須以科學(xué)的精神分析該項(xiàng)活動(dòng)各個(gè)要素及其相互之間的具體聯(lián)系是否真正支持預(yù)期和目的的實(shí)現(xiàn)，必須在整個(gè)活動(dòng)進(jìn)行的過(guò)程中不斷地創(chuàng)造條件，排除干擾因素，確保該項(xiàng)活動(dòng)能夠沿著正確的方向前進(jìn)。

編輯 _ 付江泓endprint