關于幼兒親社會行為發(fā)展和培養(yǎng)的思考探究

文 周靜

關于幼兒親社會行為發(fā)展和培養(yǎng)的思考探究

文 周靜

最近本園對在職教師做了一個小的問卷調查，對教師設置了兩個問題：（1）你覺得你們班的幼兒在社會性的哪個方面最需要得到教育和發(fā)展？（2）從你所了解到的幼兒教育的情況看，你覺得我們在幼兒的社會性發(fā)展和教育上有哪些欠缺和令你困惑的地方？教師對這兩個問題的解答主要體現在這幾個方面：幼兒多表現出以自我為中心；幼兒們需要在分享、合作、關心理解他人的能力上有所發(fā)展；獨生子女的家庭教育與幼兒園的教育不一致是造成這些行為的主要原因，也是教師的主要困惑之一；某些道德觀念在現實的幼兒教育中比較復雜，有矛盾存在，不知道如何解決。

馬森和艾森伯格把親社會行為定義為“幫助或使另外一個人或一群人受益而行為者又不期待獲得外部獎酬的行為，這類行為經常需要行為者一方付出一些代價，作出自我犧牲和冒一些風險”。親社會行為是幼兒社會化的表現，同時也促進著幼兒的社會化發(fā)展過程。而以自我為中心和自私自利的行為是與親社會行為相悖的行為，是兒童社會化過程中需要克服和改變的行為。所以，從問卷中我們可以看出幼兒是比較容易在親社會行為的發(fā)展上出現問題的，而幼兒親社會行為的發(fā)展和教育也是教師們對幼兒的社會性發(fā)展的關注焦點。筆者就問卷中反映的問題，對幼兒親社會行為的發(fā)展和教育進行探討。

一、理解幼兒的“以自我為中心”“自私自利”

親社會行為并非是人生而就具備的。如果我們在一個幼小的兒童身上看見了“幫助、安慰、分享、合作、同情”的行為時，我們肯定會大吃一驚：“這還是小孩子嗎？”是的，幼兒這些行為的出現和發(fā)展遵循著一定的心理發(fā)展軌跡，由于身心尚未發(fā)展健全，在他們接觸同伴，接觸群體，接觸各種不同的社會環(huán)境的初期，才會表現出成人以為的童真童趣。也許我們過多看到了幼兒行為稚氣可愛的一面，卻誤以為“以自我為中心”“自私自利”不該屬于幼兒，其實不然。

所以我們需要客觀地看待幼兒認知發(fā)展的這一必然的階段。也許幼兒“以自我為中心”了，獨占了玩具，其實他還沒有認識到同伴也需要玩具，也喜歡玩具；也許幼兒自私自利了，留下了大的蘋果給自己，其實他還不知道同伴也喜歡大蘋果。事實上沒有對自己需要和觀念的了解，幼兒也無法過渡到下一個能夠了解他人的階段，這是一個不可逾越的發(fā)展階段。當然理解幼兒的“以自我為中心”“自私自利”并不代表任由幼兒自行發(fā)展，這樣不利于幼兒的社會化。

按照兒童的社會性發(fā)展理論，幫助、安慰、分享、合作、同情等有利于社會和他人的行為都稱為親社會行為。筆者根據在本園做的一個社會性問卷調查得出以下結論：幼兒多表現出以自我為中心、自私自利的行為；幼兒們需要在分享、合作、關心理解他人的能力上有所發(fā)展；獨生子女的家庭教育與幼兒園的教育不一致……筆者就問卷中反映的問題，對幼兒親社會行為的發(fā)展和教育進行思考探究。

幼兒親社會行為；合作；分享而教育在理解這一規(guī)律的同時，也要適時地促進幼兒親社會行為的發(fā)展。

二、客觀看待培養(yǎng)幼兒的親社會行為

幼兒的親社會行為包括分享、合作、助人等等。我們在培養(yǎng)幼兒的這些行為時，任何簡單看待幼兒這些可見的親社會行為以及親社會行為的培養(yǎng)都是不可取的。我們要看到幼兒的親社會行為發(fā)展存在著不同的發(fā)展階段，教育并非可以使幼兒一步成功地社會化行為。同時親社會行為的培養(yǎng)也無法與幼兒其他方面的教育相分割，需要得到全面的發(fā)展。所以有時幼兒的分享、合作、助人的行為是表面的，他們可能并非真正能夠理解他人，沒有真正擺脫“以自我為中心”的狀態(tài)；另外在這些行為的策略和方式上他們也有需要不斷改進和提高的地方；而教師在培養(yǎng)幼兒親社會行為的同時也要關注幼兒其他方面的發(fā)展。

以分享行為為例，對于分享我們可以試著提一些問題：對于幼兒來說，食品、玩具、圖書等等，為什么要和別人分享？什么情況下來分享？分享是否有度？怎樣分享？分享了但不公平怎么辦？若不公平分享了，誰分得較吃虧的那一份？這些問題涉及到幼兒對特定情境的認知以及采取行動時的策略，也涉及到幼兒道德認知的水平。也許在我們成人看來對這些問題都有比較完整的認識和想法，但幼兒在遇到這些問題時是對他們社會認知的挑戰(zhàn)，更是在把思想付諸實踐的突破。我們在考慮幼兒的可接受程度的同時，需要讓幼兒真正全面認識分享行為，創(chuàng)造教育時機讓幼兒實現分享行為的實踐，在生活中具體培養(yǎng)分享行為，并最終形成習慣。下面的“分享”案例可以簡單地說明這個問題。

洋洋是一個平時不愛講話的孩子，卻能表現出愿意與人“分享”食物、玩具、圖書的行為。但是有時有很多小朋友來和她分享東西，即使這些小朋友已經有了自己的那一份，還是到洋洋這里來“分享”洋洋的一份的時候，洋洋總是讓得遠遠的任由其他小朋友“分享”她的東西，而自己卻什么也沒有。有時洋洋哭了，但當老師問她的時候，她卻還是說我愿意別人分享我的東西。

案例中，我們如果對洋洋不仔細觀察和了解，我們會誤以為洋洋很喜歡與人分享。實則不然，洋洋一方面沒有完全認識什么時候需要和別人分享，而在分享的過程中需要有策略地使自己和他人共得分享的利益；另一方面，洋洋表面的分享行為實則是洋洋性格上懦弱的表現，她躲得遠遠的，她的眼淚、她對老師說的話都表現了這一點。所以對于分享行為，教師需要用客觀的眼光看待具體情況，在關注幼兒社會性行為發(fā)展的同時也要關注兒童其他方面的發(fā)展。

三、家園要同步，不放棄教育的時機

現代家庭生活開始呈現核心化、小型化的發(fā)展趨勢，大多幼兒都是獨生子女，孩子自然成為家庭的中心，家長多呈現出以下一些具有負面影響的教養(yǎng)心態(tài)。（1）因為大多數情況下獨生子女沒有哥哥姐姐及同伴與其長期生活，所以家長就沒有需要發(fā)展孩子分享、互助、合作等親社會行為的意識，即使家長偶爾關注到孩子在與自己或他人交往時比較“以自我為中心”或“自私自利”，也認為孩子還小，成人不必與孩子計較，也就聽之任之了，不會引起他們足夠的重視；（2）還有一部分家長因為自己有足夠的條件滿足孩子的各方面需求，就不會太在乎孩子的需要是否合理，盡量滿足孩子的所有需要，即使孩子與其他人在一起表現出“以自我為中心”“自私自利”，他們想到的解決辦法就是以后多為孩子提供物質材料；（3）還有一部分家長將這個唯一的孩子視為掌上明珠，當作王子公主一樣供奉著，要什么給什么，整天圍在幼兒身邊，即使在幼兒園，也要為自己的孩子爭取點利益，生怕他們哪里不高興，不舒服。家長這種教養(yǎng)態(tài)度以及對幼兒過分溺愛的教養(yǎng)方式，很容易進一步強化幼兒唯我獨尊、以自我為中心的負面心理，使幼兒逐漸將“以自我為中心”看成是理所當然的事情，并最終形成習慣。

與家庭相比，幼兒園有明確的培養(yǎng)幼兒親社會行為的發(fā)展目標，比如《幼兒園教育指導綱要（試行）》中社會領域目標的第二條：樂意與人交往，學習互助、合作和分享，有同情心。當然，對不同年齡階段的幼兒都有不同的教育策略和要求，總體是要促進幼兒親社會行為的發(fā)展和幼兒社會化的進程。家庭放任并強化幼兒的“以自我為中心”“自私自利”，而幼兒園卻要求幼兒分享、合作、互助，要幼兒克服自己的自私自利和以自我為中心的不良習慣，那么家園的教育在這里就出現了不統(tǒng)一。這樣也使得幼兒在心理上無所適從，面對家庭和幼兒園兩個環(huán)境，他們出現了在家里和在幼兒園用不同的標準要求自己或是無法成功地與他人合作、分享、互助等，在親社會行為的發(fā)展上落后于其他幼兒。

所以我們需要做出努力使家園教育相統(tǒng)一，讓家長和幼兒園同步關心幼兒的親社會行為的發(fā)展，同時采取相應的措施和策略促進幼兒社會化發(fā)展?！耙宰晕覟橹行摹薄白运阶岳辈粦撌仟毶优畬Ｓ懈綄傩再|，獨生子女一樣可以很好地做到分享、合作、互助等親社會行為。

（江蘇省無錫市愛爾藝術幼兒園）

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