踐行文本深度解讀，煥發(fā)閱讀課堂魅力

繆依娜

【摘要】本文從文本解讀教學(xué)中的簡(jiǎn)單化、淺層化的趨勢(shì)談起，提出深入創(chuàng)作背景、深入作者的創(chuàng)作心理、深入疑點(diǎn)進(jìn)行解讀、在比較閱讀和補(bǔ)白式文本解讀方法中重現(xiàn)語文的魅力，并遵循立足文本、把握文本價(jià)值，悟而有度的解讀原則，讓學(xué)生的思維伴隨著語文的深度解讀走向深刻，讓語文課堂大放異彩。

【關(guān)鍵詞】文本 深度解讀 課堂教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.33 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2017）28-0093-02

一、問題的提出

在文本解讀教學(xué)實(shí)踐中，我們常常 會(huì)遭遇這樣的尷尬：學(xué)生似乎認(rèn)為我們的文本教材就是歸結(jié)為一個(gè)字——愛。寫父母 的是“父母之 愛”；寫自然風(fēng)光是“對(duì)大自然的愛”，寫生命是對(duì)“生命之愛”…… 這樣的誤解源自于學(xué)生對(duì)課文理解不透，對(duì)文本長(zhǎng)期停留于淺層閱讀而形成的僵直的解讀思維。

而在老師這一方，這樣的尷尬同樣存在：“這篇文章寫了什么？想告訴我們什么？用什么方式方法來表現(xiàn)？”這種典型的三段式提問是老師講授一篇課文時(shí)的不二法門。但是這種粗獷式解讀方式完全不能引起學(xué)生閱讀的共鳴，特別是在教輔資料充斥的現(xiàn)今時(shí)代，只要老師一提問學(xué)生即能馬上根據(jù)教輔進(jìn)行回答，于是一篇課文在無疑之下草草散場(chǎng)。老師哀嘆“唉，沒什么好教的?！保瑢W(xué)生感嘆“沒什么好學(xué)的”，久而久而，語文變成了一門“淺顯易懂”的學(xué)科，失去其應(yīng)有的魅力。實(shí)際上，語文學(xué)習(xí)博大精深，沒有細(xì)讀文本，沒有自己的切身體會(huì)，又拿什么去跟文本對(duì)話？

文本解讀可以理解為三個(gè)層次上的理性或情感上的活動(dòng)： 一、獲取信息：解讀的最表層活動(dòng)，是信息處理和信息創(chuàng)造的基礎(chǔ)和前提。 二、處理信息：篩選和吸收有用的信息資源。 三、創(chuàng)造信息：解讀的高級(jí)層次和形態(tài)，高水平的解讀，是獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造，展示的是一個(gè)全新的世界，豐富著人類的思想寶庫。

當(dāng)前閱讀教學(xué)中文本解讀的教學(xué)不盡如意，相當(dāng)一部分教師淡化文本，淺嘗輒止，對(duì)文本豐富的人文內(nèi)涵視而不見，忽略不教，文本解讀教學(xué)陷入了一種簡(jiǎn)單化、淺層化的趨勢(shì)。在具體的語文教學(xué)中，如何進(jìn)行文本解讀，正確把握文本的思想意蘊(yùn)、準(zhǔn)確理解文本的深層內(nèi)涵，也常常困擾著我們并影響著語文閱讀教學(xué)的有效進(jìn)行。

二、如何進(jìn)行文本的深度解讀

1.深入創(chuàng)作背景、作者的創(chuàng)作心理進(jìn)行解讀

文本是作者按照自己的價(jià)值取向、生命歷程、情感體驗(yàn)而創(chuàng)造的語言文字，通過語言文字的形式傳遞給讀者，希望讀者產(chǎn)生共鳴。只有走進(jìn)作者的內(nèi)心，深入了解作者創(chuàng)作的背景，與作者同悲同樂，頌作者之所頌，愛作者之所愛，恨作者之所恨，悟作者之所悟，才能得到深刻的閱讀體驗(yàn)。

例如魯迅的《風(fēng)箏》，一個(gè)不算多大事的風(fēng)箏為何讓20年后的魯迅深深自責(zé)并且用悲哀沉重的筆調(diào)把它寫下來？魯迅曾說過：“中國(guó)親權(quán)重，父權(quán)更重”，走近魯迅的生活歷程，他十三歲時(shí)家中遭遇重大變故，祖父下獄，父親重病，家道中落，十六歲時(shí)父親去世，家境益艱。父親缺席，魯迅自然擔(dān)任起“長(zhǎng)兄為父”的角度，在發(fā)現(xiàn)弟弟偷偷扎風(fēng)箏后，認(rèn)為風(fēng)箏是沒出息的孩子的玩藝的我“即刻伸手抓斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風(fēng)輪擲在地上，踏扁了。論長(zhǎng)幼，論力氣，他是都敵不過我的，我當(dāng)然得到完全的勝利，于是傲然走出，留他絕望的站在小屋里”。對(duì)于20年前的他這只是一件毫不足道的事，但在20年后的魯迅看來，當(dāng)時(shí)作為兄長(zhǎng)的他，借管束之名對(duì)弟弟行使著“精神虐殺”，這是封建的老幼尊卑的家規(guī)思想的體現(xiàn)，這是此時(shí)魯迅先生自我意識(shí)的覺醒所產(chǎn)生的后悔與自責(zé)。而小兄弟的遺忘讓他感嘆被虐者的健忘和毫不抗?fàn)幷欠饨ɡ嫌鬃鸨皞鹘y(tǒng)觀念之所以能對(duì)于兒童天性進(jìn)行抹殺的原因。在他看來，國(guó)民個(gè)性的覺醒路途遙遠(yuǎn)，怎么不令人擔(dān)憂？被虐殺者受肆意抹殺而不自知，怎么不令人悲哀沉重？所以，魯迅憶及二十年前連受害者都不記得的“小事”更大原因在于他當(dāng)時(shí)自身個(gè)性意識(shí)的覺醒，而不僅僅是一本書。

這樣的情感體驗(yàn)是在深入作者創(chuàng)作心理創(chuàng)作背景時(shí)獲得的。正如曹明海在《當(dāng)代文本解讀觀的變革》中所說：“深度的解讀體驗(yàn)，不但是情感的宣泄，而且是靈魂的喚醒，是生命的超越。”要拓展文本解讀中的深度，教師要善于從知人論世人手，聯(lián)系作者身世背景、創(chuàng)作心理等進(jìn)行綜合分析。

2.深入疑點(diǎn)進(jìn)行解讀

能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行深度解讀與老師能否引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本質(zhì)疑、析疑、解疑有直接的關(guān)系。對(duì)于學(xué)生來說，具備必要的質(zhì)疑意識(shí)，勇于善于質(zhì)疑，才能在解讀過程中求深求精。

例如楊絳先生的《老王》一文，讀者在閱讀中無不產(chǎn)生“作者為何會(huì)對(duì)老王的死產(chǎn)生“愧怍””這一疑點(diǎn)？無疑這一點(diǎn)的解讀正是文本深入的關(guān)鍵。她的“愧怍”從何而來？以庸常的眼光看，楊絳其實(shí)真的沒有必要“愧怍”。 她在物質(zhì)上沒有虧待老王：“我們不要他減半收費(fèi)”“我一定要給錢” 她女兒還給老王送過大瓶的魚肝油；在精神上也體現(xiàn)出對(duì)老王足夠的平等和尊重：“一路上我們說著閑話”， 她關(guān)心老王的住處；老王送錢鍾書去醫(yī)院那次，她怕老王蹬不動(dòng)兩個(gè)乘客而自己擠公共汽車。但作者對(duì)同為不幸者的老王所表達(dá)出的“愧怍“其實(shí)與眾不同 。文章結(jié)尾的一句話：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)不幸者的愧怍。”楊絳的這份“愧怍”是歷經(jīng)苦難之后，作為一個(gè)高級(jí)知識(shí)分子代表那個(gè)社會(huì)對(duì)“不幸者”真誠(chéng)的道歉。一個(gè)像老王這樣善良、努力的人，艱難地生活，最后螻蟻般地死去，難道我們社會(huì)沒有問題嗎？作為“為天地立心，為生民立命”的知識(shí)分子，具有悲天憫人之心的楊絳先生怎能不感到愧疚呢？楊絳以一個(gè)人的苦難，想到整個(gè)時(shí)代人民的苦難， 并且引發(fā)了關(guān)于生命和社會(huì)責(zé)任的沉甸甸的理性反思。如今，老王生活的時(shí)代過去了，但我們的身邊還有一些因各種原因相對(duì)不幸的人們，或者說還有弱勢(shì)的群體，他們可能沒有老王那么苦，也可能沒有老王那樣能發(fā)出充滿人性的光輝，但是，我們這些幸運(yùn)的人該為那些居于弱勢(shì)的人們想些什么、做些什么才不至于“愧怍”呢？

宋代著名學(xué)者陸九淵說過：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)；小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！碧K格拉底也認(rèn)為，問題是接生婆，它能幫助新思想誕生。我們?cè)诮庾x文本時(shí)，需要有質(zhì)疑意識(shí)，哪怕前人對(duì)某個(gè)問題早有定論，我們也不妨斟酌一番。也許，就在我們有意無意地咂摸中，就能咂出一番新意和深意來。深度的解讀，不可忽視這種在無疑處質(zhì)疑、在咂摸中品味的個(gè)性化解讀。

3.在比較閱讀中進(jìn)行解讀

比較閱讀就是指把內(nèi)容或形式相近的或相對(duì)的兩篇文章或一組文章放在一起，對(duì)比著進(jìn)行閱讀。在閱讀過程中將其有關(guān)內(nèi)容不斷進(jìn)行比較、對(duì)照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認(rèn)識(shí)更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點(diǎn)，提高解讀鑒賞能力。

比較閱讀就是求同存異，它是初中文言文教學(xué)中一種十分常用的解讀方法。如《小石潭記》與《與朱元思書》，二者都在寫景中表達(dá)自己對(duì)自然的熱愛，寄情于山水的情懷，但又抒發(fā)了不同的獨(dú)特感受，不同的心境?！缎∈队洝妨谠庥鲑H謫，政治失意，心情抑郁，寄情山水正是為了擺脫這種心情，遠(yuǎn)離紛陳煩惱的官場(chǎng)，找到這樣一塊清靜之地。竹樹環(huán)合，水之清，魚之樂，讓作者靈魂得到片刻寧靜，心靈得到短暫的快樂。但又因周圍“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”而頓生傷感，自己就像這小石潭一樣，被遺棄于荒遠(yuǎn)地區(qū)?？梢哉f小石潭的幽靜正是作者凄苦心境的反射借寄寓自己的不幸遭遇，傾注怨憤抑郁的心情。而《與朱元思書》的作者吳均泛舟暢游，自然多了一份閑適自得，無拘無束。同樣寫景卻充滿盎然生機(jī)，泉水泠泠，清越悅耳，好鳥嚶嚶，和諧動(dòng)聽；山蟬高唱，山猿長(zhǎng)啼，也無不令人振奮。作者出身貧寒，為人耿直，一生坎坷，曾遭到焚書免職處分，卻能在大自然的絕美景色之中，暫時(shí)忘卻人世間的爭(zhēng)名奪利、官場(chǎng)角逐，俗務(wù)的纏身，精神得到洗滌，超出世俗的追求。

比較閱讀可以是相同題材的比較，還可以從文體上進(jìn)行比較的，如《馬說》《愛蓮說》《陋室銘》都用了托物言志的寫法卻有不同的寄寓；從主人公進(jìn)行比較的，如《鄒忌諷齊王納諫》中的鄒忌與《出師表》中諸葛亮，都是賢臣，也是諫臣，一者委婉一者直言，一者恭敬一者懇切，一者親近一者疏離。從寫景上進(jìn)行比較，如《湖心亭看雪》與《江雪》，從主旨進(jìn)行比較，如《桃花源記》與《醉翁亭記》……在比較閱讀，深入解讀的整個(gè)過程中，應(yīng)根據(jù)文本的實(shí)際情況，靈活運(yùn)用多種比較方法，尤其要注意仔細(xì)研讀文本，分析異同，發(fā)現(xiàn)文本之間的細(xì)微差別。

4.補(bǔ)白式文本解讀

解讀文本還可以通過合理的聯(lián)想與想象，深解文本中的具體意象，補(bǔ)白作者創(chuàng)作中“筆所未到，意有所忽”之處，以期有獨(dú)到的見解。比如在引導(dǎo)學(xué)生破解文本閱讀中的難點(diǎn)時(shí).可以采取還原語境的方式，充分利用上下文探查作者寫作或故事演繹的時(shí)間、場(chǎng)合、心態(tài)等。這也是在填補(bǔ)空白，以生成“象外之象”“言外之意”。

如教《白雪歌送武判官歸京》一詩，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住本詩的題眼“送”字， 通過組織學(xué)生合理想象，自由聯(lián)想，合作交流，補(bǔ)白 “送”的內(nèi)涵：作者是在什么地方，什么氣候條件下送別？作者與武判官之間有著怎樣的情誼？送別的場(chǎng)景等……以想象為翅膀，以情感為紐帶，以意境為歸宿，讓學(xué)生充分理解詩意，感悟詩情，使學(xué)生思維處于自由活躍的狀態(tài)，使課堂教學(xué)氛圍充滿活力和激情。

深度解讀文本方法很多，需要我們教師用敏銳的目光，于細(xì)微處甚至是無疑處發(fā)現(xiàn)文本中隱含的一些信息，根據(jù)文本特點(diǎn)和班級(jí)學(xué)情定好突破口，達(dá)到深刻理解文本，窺斑而知豹的效果。

三、深度解讀的原則

1.立足于文本

文本是解讀的基礎(chǔ)，其教學(xué)策略應(yīng)該是立足文本、超越文本、回歸文本的統(tǒng)一。這要求我們深度解讀過程中，要深入到文本內(nèi)部對(duì)語言文字進(jìn)行推敲和琢磨，而不是隔靴搔癢式的膚淺理解，只有在對(duì)文本深入理解的基礎(chǔ)上才談得上拓展和探究。 2.掌握好解讀的度

文本一旦被創(chuàng)作出來，它就是獨(dú)立存在的個(gè)體，它可以擺脫作者的階級(jí)、地位、見識(shí)等種種束縛，在師生的個(gè)性化解讀中獲得新的生命?！耙磺€(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”但哈姆萊特絕不會(huì)變成哈利波特。如奉勸愚公與其移山不如移民，譴責(zé)“父親”爬月臺(tái)是違反交通規(guī)則等，這些都是對(duì)文本的誤讀。而朱熹將《關(guān)雎》定為謳歌后妃之德，更是過度解讀的千古笑柄。課堂上教師應(yīng)時(shí)時(shí)以自己的豐富的閱歷、深邃的思想、寬廣的知識(shí)成為文本解讀的主導(dǎo)，在充分調(diào)動(dòng)學(xué)生自主參與文本解讀的同時(shí)，正確地引導(dǎo)，啟迪思維，適時(shí)示范，精要點(diǎn)評(píng)。

3.握文本價(jià)值方向

新課程在提出尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。深度解讀也一定要契合文本的整體價(jià)值取向，符合文中人物身份、地位、性格發(fā)展的必然規(guī)律，符合作者的本意、時(shí)代的特征。我們?cè)诮M織學(xué)生個(gè)性化解讀文本時(shí)，一定要重視文本的價(jià)值取向：應(yīng)來自于對(duì)文本的，不偏不倚；應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知水平，不隨意拔高；應(yīng)是對(duì)文本內(nèi)容的深化，既有助于學(xué)生對(duì)文本的深入理解，最終又能回歸文本之中。真正讓課堂評(píng)價(jià)語言發(fā)揮促成多元解讀的作用和魅力。

四、結(jié)語

陳日亮老師在《如是我讀：語文教學(xué)文本解讀個(gè)案》一書中說過“我的教法不過就是我的讀法”， 語文教師是文本解讀教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，是提高學(xué)生文本解讀能力的關(guān)鍵，對(duì)學(xué)生文本解讀能力的形成和提高產(chǎn)生直接的影響，任何一位語文教師都應(yīng)該盡力地去提高自身的個(gè)體文本解讀能力，練就解讀文本的慧眼，培育解讀文本的慧心。引導(dǎo)學(xué)生在尊重作者的同時(shí)立足文本、深入文本、拓展文本、重構(gòu)文本意義而不背離文本客觀，整體把握、尊重多元，讓學(xué)生的思維伴隨著語文的深度解讀走向深刻。這樣深度解讀一定會(huì)給語文課堂帶來活力，讓語文課堂大放異彩，煥發(fā)無窮魅力。

參考文獻(xiàn)：

[1]董志宏.《尋找解讀〈老王〉的支點(diǎn)》

[2]張勇.《語文教學(xué)通訊·高中刊》《閱讀教學(xué)中文本解讀的五項(xiàng)原則》

[3]陳日亮.《如是我讀：語文教學(xué)文本解讀個(gè)案》